Ce que la recherche nous dit sur les styles d’apprentissage (ou retour sur un neuromythe)

La recherche sur les styles d’apprentissage, dont les origines remontent aux années 1930, a vu le jour en Europe occidentale et aux États-Unis et a réellement pris son essor depuis cinq décennies. Durant cette période, la densité des travaux de recherche a été fluctuante, mais connaît depuis plusieurs années un renouveau, sans doute lié à l’engouement pour la psychologie cognitive. La psychologie y tient toujours une grande place, comme pour les premières recherches, mais aussi la médecine, le management, l’industrie, la formation professionnelle. L’éducation et la formation constituent également un vaste champ d’exploration. De nombreux chercheur.e.s ont tenter de confronter leurs travaux en essayant d’identifier des méthodes permettant de comprendre les processus d’apprentissage des individus et de les classer selon une typologie visant à définir ce concept. Un effet négatif émerge cependant de cette multiplication des points de vue : les recherches sur les styles d’apprentissage se révèlent disparates et fragmentées et ne montrent pour l’instant aucun consensus quant à la validité des résultats.

De quoi parle t-on exactement ? Cette revue de littérature tente d’analyser et de clarifier ce champ en présentant les concepts et l‘évolution des problématiques qui nourrissent ces théories et sont à l’origine de neuromythes (lire notre article sur les neuromythes). En effet, autant le rappeler en préambule, les styles d’apprentissage, bien que de nombreuses fois évoqués dans la littérature scientifique ou non, ne possèdent aucun fondement validés scientifiquement. Ils sont même combattus par les neurosciences (lire notre article sur la visite d’un laboratoire à l’Institut des sciences cognitives de Bron).

Quel intérêt pour le(s) style(s) d’apprentissage ?

Toute situation d’apprentissage se construit à partir d’un environnement spécifique et d’un individu, qu’il ou elle soit élève, étudiant.e ou apprenant.e adulte. Dans l’acte d’apprendre chaque individu adopte un comportement qui peut évoluer, s’adapter et dont le formateur.trice ou l’enseignant.e doit tenir compte. Pour lces dernières, analyser la manière dont apprend un élève ou un stagiaire peut aider à diagnostiquer les difficultés d’apprentissage.

Ce qu’il faut retenir :

  • Dans les années 1990, l’andragogie (Science et pratique de l’aide éducative à l’apprentissage, pour les adultes, hommes et femmes ) et son champ d’application qu’est la formation professionnelle continue s’est emparé du concept de style d’apprentissage.

  • Le concept de style cognitif est né dans les années 1930 avec Allport

  • La recherche sur les styles d’apprentissage s’est développée dans les années 1960

  • En 2006, il y avait déjà plus de 650 ouvrages américains et canadiens disponibles sur le sujet

  • Plus de 4500 articles ont été publiés dans des revues académiques et professionnelles

  • Il existe plus de 26000 sites web sur les styles d’apprentissage

  • Concepts :
    • Style cognitif
    • Style d’apprentissage
    • Stratégie d’apprentissage
    • Préférences d’apprentissage
    • Compétence d’apprentissage

Très souvent rattachés à des objectifs d’efficacité, pour les salarié.e.s et les entreprises, les dispositifs de formation continue s’interrogent sur les méthodes permettant d’améliorer leur performance, en adaptant et différenciant (en fonction des individus à former), la pédagogie à mettre en place.

Qu’il s’agisse d’améliorer l’efficacité de la formation pour l’individu (identifier la stratégie qui permet le meilleur apprentissage) ou d’améliorer la productivité de la formation pour les formateurs.trices (identifier la stratégie qui permet d’atteindre les objectifs de la façon la plus rentable), la conviction commune est que différents chemins peuvent être empruntés pour rallier les mêmes objectifs d’apprentissage.

Qu’attend-on de la recherche ?

Dans ce contexte, on attend de la recherche des données probantes pour identifier quels sont les styles d’apprentissages qu’on pressent différents, pour désigner les outils de diagnostic de ces styles, pour définir les stratégies et les formes pédagogiques adaptées à ces différents styles.

La recherche sur les différents styles cognitifs est un des domaines les plus importants en psychologie de l’éducation (McInerney, 2005, Rayner 2011). Certain.e.s considèrent que la notion de styles cognitifs a précédé celle de styles d’apprentissage. Les premiers théoricien.e.s, de l’une comme de l’autre sont des chercheurs en psychologie de la personnalité puis en psychologie de l’éducation.

Les recherches sur les styles d’apprentissage ont fait naitre de nombreuses théories pour la plupart tautologiques et tributaires les unes des autres, mêlant modèles théoriques et outils de mesure. De nouveaux instruments psychométriques développés à partir des ces recherches sont présentés sous forme de tests d’auto-évaluation et sont accessibles au grand public mais contre rémunération pour la plupart. La profusion de ces outils, mêlée parfois à des enjeux commerciaux forts, contribuent au sentiment de confusion théorique comme le critiquent Coffield et al., dans leur rapport (2004).

Afin de modérer les nombreuses observations quant à la validité de ces tests, Rayner (2011), citant Sternberg, proclame que les théoriciens en psychologie de l’éducation doivent impérativement se rapprocher du monde éducatif et faire de la recherche appliquée, en situation, afin de tester les théories développées et d’en démontrer l’efficacité.

Les styles d’apprentissages : concepts et définitions

La pluralité et la diversité des définitions sont révélées dans la littérature de recherche consacrée à l’étude des styles. Plusieurs chercheur.e.s mettent l’accent sur les caractéristiques du comportement des apprenant.e.s, d’autres sur le processus d’apprentissage. Pour certains, le style d’apprentissage est composé d’un ensemble d’éléments déterminant le profil d’apprentissage unique d’un ou d’une élève; pour d’autres, il renvoie à une typologie désignant des types de personnes. Le caractère multidimensionnel des styles d’apprentissage est évident au regard de la diversité des théories exposées depuis une quarantaine d’années.

Ces typologies sont régulièrement complétées et amendées depuis qu’elles constituent un objet de recherche dans les pays anglo-saxons principalement mais également francophones.

Deux courants dominent : les recherches qui tendent à intégrer, mélanger, plusieurs concepts existants (conceptual integration) et les recherches qui présentent des théories innovantes. La terminologie foisonnante qui accompagne ces concepts contribue également au flou conceptuel qui entoure encore aujourd’hui ces théories.

Selon Zhang et Sternberg (2012), le style intellectuel englobe les différentes appellations des styles cognitifs et d’apprentissage. Il se réfère au processus privilégié par un individu pour traiter une information et l’utiliser. À des degrés divers, le style intellectuel est lié à des questions cognitives, affectives, physiologiques, psychologiques et sociologiques.

Le style cognitif, caractérisé récemment par des experts du champ, Peterson, Rayner et Armstrong (2009), est défini par les manifestations et préférences individuelles de traitement de l’information liées au système de pensée, et s’appuie sur l’étude de la personnalité́. Chaque individu possède un ensemble de traits affectifs et cognitifs qui correspondent à sa façon d’agir et de penser et qui orientent ses perceptions et ses actions. Le style cognitif équivaut au mélange culture /personnalité. Si l’individu sait s’adapter et s’exprimer, son style est qualifié de « valide » et « flexible ». Ces qualités sont représentées par les attitudes, les habilités, les intentions, le tempérament, les déterminants culturels et contextuels. «Le style est la signature de la personnalité» (Allport, 1961), par conséquent unique.

Pour Messick (1976), les styles cognitifs sont stables et s’appliquent à presque toutes les activités à dominance cognitive et/ou sociale. Ils se cristallisent au cours du développement de la personnalité et participent à sa structure au niveau intellectuel, affectif et motivationnel.

Royce et Powell (1983) pensent que les styles cognitifs peuvent être catégorisés en trois styles généraux : le style empirique (expérience), le style rationnel (cohérence logique) et le style métaphorique (intuition). Des instruments de mesure de ces trois styles on été élaborés, comme le psycho-epistemological profile, par Royce et Mos (1980), repris et complété par Rancourt sous le nom d’Inventaire des modalités d’accès à la connaissance (1986)

Cependant, l’idée que le respect du style cognitif de l’apprenant.e rend l’enseignement automatiquement plus efficace semble naïve et pose problème en terme de mesure et de généralisation pour Little et Singleton (1990).

Astolfi (2009) s’inspirant de Meirieu, revient sur les notions de modes de pensée et de différenciation pédagogique en distinguant cinq modes :

  • déductif (logique, démonstration, preuve, conséquences),
  • inductif (causalité, mécanismes explicatifs, lois scientifiques),
  • dialectique (interaction, interprétation),
  • divergent (invention, créativité),
  • analogique (conceptualisation, comparaison, métaphore).

Ces distinctions lui servent de base pour différencier les approches pédagogiques et proposer des « régimes intellectuels » adaptés aux apprenant.e.s. Par exemple, on peut parler de régime dialectique si la séquence d’apprentissage comprend plusieurs approches ou explications, et multiplie les clefs d’interprétation.

On est plus proche finalement du concept de style d’enseignement ou style pédagogique qui qualifie les pratiques enseignantes : style instructeur, style questionneur de classe, style questionneur d’élèves, style mixte, style moniteur/guide (Altet, 2009).[2]

Quant au style d’apprentissage, ce serait la démarche privilégiée par chaque individu pour appréhender l’acte d’apprendre (dans sa façon de penser et dans sa façon de se comporter), en fonction du contexte et de l’environnement. Le style serait donc malléable, différent et distinct pour chaque élève. Price (2004) soutient que le terme « style d’apprentissage est fréquemment utilisé comme une métaphore pour refléter l’éventail des différences individuelles face à l’apprentissage ». À contrario, la démarche d’apprentissage n’est pas dépendante de l’apprenant.e mais plutôt la résultante de la relation entre un.e apprenant.e et un contexte (Evans & Cools, 2011).[3]

Un processus circonstanciel ?

Certains styles seraient plus adaptés dans certains contextes que d’autres. Tout dépend du point de vue de l’apprenant.e face à la situation d’apprentissage et de sa motivation. Le style qu’il va adopter semble largement dépendant de la valeur affective, au sens large, qu’il va donner à la situation. Ainsi, la stabilité du style adopté par l’apprenant.e dépend du contexte et ce style ne peut être appliqué à toute forme d’apprentissage. Le style n’est donc pas dépendant du seul apprenant.e mais de la combinaison individu/situation d’apprentissage, but d’apprentissage (Chevrier, Orly-Louis & Kolb).

Contrairement aux théories qui partent du postulat que le style d’apprentissage est inné et immuable (Dunn et Dunn), d’autres affirment que le style d’apprentissage évolue avec les expériences individuelles et s’avère par conséquent changeable (Schmeck) avec un apprenant.e actif.ve doté.e du pouvoir de choisir ses stratégies en fonction des contextes.

On peut constater alors que le style d’apprentissage résulte de la représentation que l’individu projette lui-même dans un contexte d’apprentissage. Le style d’un.e  apprenant.e devient alors le processus opératoire issu de l’interaction entre l’individu et le contexte et le mode privilégié de fonctionnement (Chevrier et al., 2000).

Deux approches sur la conception de style coexistent : une approche dynamique qui prend en compte les comportements, les attitudes, les préférences contextuelles et une approche cognitiviste, centrée sur les processus d’acquisition ou de fonctionnement.

La question fondamentale est donc bien de savoir distinguer ce qui relève tantôt d’une préférence de surface modulable selon les contextes, tantôt d’un processus cognitif stable et immuable.

Pour Orly-Louis (1995), la perspective la plus intéressante serait de mettre au point un instrument d’évaluation spécifique sur les styles d’apprentissage qui prendrait en compte uniquement certains aspects de la personnalité combinés avec un bilan de compétences. Cet outil servirait de base de départ pour établir un diagnostic et suggérer des modes de formation spécifiques.

« Il nous semble que la fonction didactique essentielle de ces données actuelles est de fournir aux enseignants des entrées pour différencier leur pédagogie bien plus que des typologies destinées à connaître individuellement les élèves et à dresser leur profil » (Astolfi, 2009).

Couplée avec l’influence du contexte, la notion de validité revient très fréquemment car la généralisation des concepts (les mesures produisent les mêmes résultats quelques soient les contextes) est loin d’être démontrée.

Typologie des styles d’apprentissage

D’autres chercheur.e.s dont l’objectif est également de clarifier le champ ont présenté une cartographie des théories sous forme de méta-analyse pouvant varier selon l’état d’avancement des recherches et les convictions des théoriciens.

Par exemple, pour Curry (1983), les styles d’apprentissage peuvent être regroupés selon 3 catégories :

  1. Les modèles centrés sur la personnalité de l’apprenant.e ;
  2. Les modèles centrés sur les processus d’organisation de l‘information ;
  3. Les modèles centrés sur les préférences sociologiques, affectives et contextuelles de l’apprenant.e.

Peu optimiste devant le manque d’évaluation des concepts, Curry (1990) s’inquiète de la fragmentation des nombreuses théories qui promettent malgré tout aux apprenant.e.s et aux enseignant.e.s la possibilité de maîtriser les environnements et les interactions d’apprentissage.

Dans une revue de littérature commanditée par le Learning et Skills Center britannique, Coffield, et al. (2004) ont identifié 71 théories (13 majeurs et 58 mineures) tout en admettant qu’il pouvait en exister une centaine. Les 13 modèles analysés ont été sélectionnés en fonction de trois critères prédéfinis : leur importante contribution théorique, leur utilisation reconnue et leur influence sur d’autres théories. Les travaux menés par l’équipe de Coffield ont permis de regrouper ces théories en cinq familles :

  1. Les modèles centrés sur des facteurs génétiques ;
  2. Les modèles centrés sur des facteurs cognitifs ;
  3. Les modèles centrés sur des facteurs stables de la personnalité ;
  4. Les modèles centrés sur des préférences contextuelles évolutives mais stables ;
  5. Les modèles centrés sur des stratégies d’apprentissage.

La première famille de modèles comprend les théories basées sur des facteurs génétiques ou éléments prédéfinis par la prédominance de certains traits de personnalité (Dunn & Dunn). Selon Coffield et son équipe, les arguments en faveur d’une prédétermination génétique ne sont pas établis à partir de recherches sur l’ADN mais plutôt par analogie. Plusieurs critères sont évoqués pour distinguer cette famille : la génétique, les sens et la perception (visuel, audio, kinesthésique, tactile), et les hémisphères cérébraux (cerveau gauche ou droit).

L’idée est de faire correspondre, de marier en quelque sorte (matching), une méthode pédagogique avec un certain type d’apprenant.e.s. Selon les chercheur.e.s qui soutiennent ces théories, le style d’apprentissage n’est pas ou peu modifiable (3/5 du style personnel est prédéterminé biologiquement selon Rita Dunn). Il n’y a cependant pas à ce jour d’études scientifiques identifiant l’existence d’un « gène de style d’apprentissage », à l’inverse des nombreuses études neurobiologiques qui mettent en évidence l’influence génétique sur les capacités cognitives.

Les modèles centrés sur les caractéristiques cognitives partent du postulat que les styles sont des traits structurants du système cognitif et font partie d’un ensemble de mécanismes d’acquisition de connaissances. Le chercheur le plus influent dans ce domaine est Witkin avec son concept de dimensions bipolaires (dépendance du champ/indépendance du champ). En 1977, Witkin et al. définissent les styles cognitifs comme les « différences individuelles dans la manière dont nous percevons, pensons, résolvons les problèmes, apprenons, sommes liés aux autres».

Les théories se basant sur des traits stables de personnalité comme indicateurs du style d’apprentissage sont toutes influencées par les travaux de Jung (1968) et s’appuient sur le principe que la personnalité d’un individu définit l’ensemble de ses interactions avec le monde extérieur. Le Myers Briggs Type Indicator (MBTI), développé par Cook Briggs et sa fille Isabel Briggs-Myers, à partir de la théorie des types psychologiques de Jung, en 1962, est un des outils les plus utilisés pour analyser la personnalité d’un individu et sa façon d’interagir avec les autres, malgré le manque de preuve à ce jour de sa validité (Coffield et al., 2004).

La famille de théories basées sur les préférences d’apprentissage est dominée par le modèle mis au point par David Kolb dans les années 1970, l’Inventaire des Styles d’Apprentissage (LSI). Pour Kolb et ses disciples, le style n’est pas un trait fixe mais une préférence individuelle qui varie légèrement en fonction du contexte tout en restant stable tout au long de la vie de l’apprenant.e. Le manque de preuves empiriques n’a pas empêché cet inventaire de styles (divergent, assimilateur, convergeant et accommodant) d’être très influent dans le monde de l’enseignement et exploité sous de nombreuses formes (voir annexe).

« Le style d’apprentissage est ainsi conçu comme un processus mettant en jeu plusieurs éléments qui composent la situation d’apprentissage, éléments relevant autant de la personne que de la tâche. Le style d’apprentissage est le mode de fonctionnement privilégié par l’apprenant dans une situation d’apprentissage. C’est un mode généré par l’activation d’un système de représentations de la tâche et de lui-même, qui se manifeste par l’expression de préférences pour certaines manières de faire et par le choix de conduites et de stratégies d’apprentissage particulières auxquelles l’apprenant s’identifie » (Chevrier et al., 2000).

Enfin, les théories basées sur les stratégies ou approches d’apprentissage prennent en compte les effets de l’expérience et l’influence du contexte et les considèrent comme étant une variable très influente sur les styles de l’apprenant.e.

  1 2 3 4 5
STYLES Facteurs génétiques avec les

4 VAKT

Caractéristiques cognitives Élément de la personnalité, stable Préférences stables mais flexibles Stratégies d’apprentissage, conceptions d’apprentissages
THÉORICIENS (MODÈLES) Dunn et Dunn Gregorc

Bartlett

Betts

Gordon

Marks

Paivio

Richardson Sheehan

Torrance

 

Riding

Broverman

Cooper

Gardner et al.

Guilford

Holzman et Klein Hudson

Hunt

Kagan

Kogan

Messick

Pettigrew

Witkin

 

Apter

Jackson

Myers-Briggs

Epstein et Meier

Harrison-Branson

Miller

 

 

Allinson et Hayes

Herrmann

Honey et Mumford

Kolb

Felder et Soloman

Hermanussen

Wierstra, de Jong et Thijssen

Kaufman

Kirton

McCarthy

 

Entwistle

Sternberg

Vermunt

Biggs

Conti et Kolody

Grasha-Riechman Hill

Maront et Säljö

McKenney et Keen

Pask

Pintrich

Smith

Garcia et McCeachie

Weinstein, Zimmerman et Palmer

Whetton et Cameron

Méta analyse d’après Coffield et al. (Les modèles anatomisés figurent en gras)

Chevrier et al. ont exposé en 2000 une autre méta-analyse variant légèrement de celle de Coffield et al. Leur typologie de styles d’apprentissage est divisée en fonction de six cadres de référence : l’environnement pédagogique, les modalités d’encodage et de représentation, les modalités de traitement de l’information, l’apprentissage expérientiel, la théorie de la personnalité et enfin des modèles mixtes. Chevrier et ses collègues ne présentent ici que les modèles principaux qui ont fait l’objet de recherche dans le paysage éducatif.

Les styles d’apprentissage en fonction de l’environnement pédagogique

Auteurs Date Instrument Style/Profil d’apprentissage
Grasha et Riechman 1975 Grasha-Reichman Student Learning Styles Scale (GRSLSS) Profil déterminé à partir de six échelles issues de trois dimensions bipolaires :

• participant vs fuyant

• collaborateur vs compétitif

• indépendance du champ vs dépendance du champ

Boisvenu et Viau 1981 Le test d’évaluation des styles d’apprentissage (TESA)
Gauthier et Poulin 1985 Le test d’évaluation des

styles d’apprentissage en groupe (TESAG-Forme abrégée)

Joseph Renzulli Linda Smith 1978 Learning Styles Inventory Profil d’apprentissage établi à partir des préférences à l’égard de neuf modes d’enseignement : les projets, la récitation, l’enseignement par les pairs, la discussion, les jeux, l’étude individuelle, l’enseignement programmé, l’enseignement magistral et la simulation.

Les styles d’apprentissage en fonction de l’environnement pédagogique sont plutôt destinés à déterminer les préférences des élèves dans le cadre scolaire mais concernent également les préférences des apprenant.e.s selon le contexte, par exemple dans une perspective de relations interpersonnelles comme le montre la théorie de Grasha et Riechman. L’instrument que ces derniers élaborent détermine entre autres le désir d’apprendre et le plaisir à réaliser avec les autres ce qui est demandé par l’enseignant (participant), le manque de désir et l’absence de participation (fuyant), ou encore la capacité à se structurer soi-même, à avoir confiance en soi (autonome) et à l’opposé, la nécessité d’avoir recours à une autre source, ici l’enseignant.e, pour palier à un manque de curiosité intellectuelle (dépendant).

Les styles d’apprentissage en fonction des modalités d’encodage et de représentation.

Auteurs Date Instrument Style/Profil d’apprentissage
Reinert 1976 Edmond Learning Style Identification Exercise Profil déterminé à partir de l’utilisation de quatre stratégies possibles :

–       Visualisation d’objets concrets;

–       Visualisation des mots;

–       Audition intérieure des mots;

–       Réaction kinesthésique.

Richardson 1978 Verbalizer-Visualiser Questionnaire Style d’apprentissage identifié à partir de la dimension bipolaire : verbalisateur vs visualisateur.
Barbe, Swassing & Milone 1979 Swassing-Barbe Perceptual Modality Instrument

(trois épreuves de mémoire)

Style d’apprentissage (performance relative) identifié à partir de trois styles possibles :

–       Style visuel;

–       Style auditif;

–       Style kinesthésique.

Antoine de La Garanderie 1980 Observation des conduites de l’élève Profil pédagogique établi à partir de huit stratégies possibles issues de la combinaison de deux dimensions :

1. Type d’évocations : visuelles et auditives;

2. Objets d’apprentissage : le concret, les mots, les opérations complexes et les opérations élaborées.

Ivon Robert 1985 Questionnaire de détermination du profil neuro-sensoriel Style d’apprentissage identifié à partir de deux styles possibles : style visuel; style auditif.
Riding et Buckle Riding et Rayner 1990

1998

Cognitive Styles Analysis (CSA) (trois épreuves informatisées) Style d’apprentissage établi à partir de quatre styles possibles issus de la combinaison de deux dimensions bipolaires :

A. Global vs Analytique;

B. Visualisateur vs Verbalisateur.

1. Style global-visualisateur;

2. Style global-verbalisateur;

3. Style analytique-visualisateur;

4. Style analytique-verbalisateur.

On aborde ici les notions de représentations visuelles et d’auditives relatives aux modalités d’encodage sensoriel (vision, audition, kinesthésie) et aux notions de représentation (verbale et imagée) qui sont relativement populaires dans le monde de l’enseignement. Cette idée n’est pas nouvelle puisqu’elle remonte à la fin du 19ème siècle alors que la plupart des instruments ont été conçus dans les années 1970.

Les styles d’apprentissage en fonction des modalités de traitement de l’information

Auteurs Date Instrument Style/Profil d’apprentissage
David Hunt 1971

1987

Méthode de parachèvement des paragraphes Style d’apprentissage identifié à partir de la dimension « niveau conceptuel » définissant quatre styles selon le besoin de structure pédagogique : besoin très important; besoin plutôt important; besoin moins important; besoin peu important.
Gordon Pask 1976 Observation des conduites dans une activité d’apprentissage Style d’apprentissage identifié à partir de trois stratégies possibles (holiste, sérielle et mixte) définissant trois styles : Style axé sur la compréhension; Style axé sur les opérations; Style versatile.

 

Ronald Schmeck 1977 Inventory of Learning Processes Profil établi à partir de quatre tendances stratégiques : 1. Tendance à organiser les informations;

2. Tendance à élaborer le contenu d’apprentissage;

3. Tendance à retenir des informations factuelles;

4. Tendance à utiliser des méthodes d’étude reconnues.

Noel Entwistle 1981 Approaches to Study Inventory Style d’apprentissage établi à partir de trois orientations possibles face à l’étude :

1. Orientation vers la signification personnelle;

2. Orientation vers la reproduction de l’information;

3. Orientation vers l’accomplissement et la réussite.

Robert Sternberg 1988 Thinking Styles Questionnaire Profil établi à partir de treize styles regroupés en cinq composantes du « gouvernement mental » :

1. les fonctions : style exécutif, style législatif, style judiciaire

2. les formes : style monarchique, style hiérarchique, style

oligarchique et style anarchique

3. les niveaux : style global, style local

4. les domaines : style interne, style externe

5. les tendances : style conservateur, style progressiste.

Les informations, dans un contexte d’apprentissage, peuvent être traitées en profondeur ou en surface. L’ attitude des apprenant.e.s semble varier en fonction de l’importance qu’ils et elles accordent aux informations, à la structure des documents. Dans cette famille de modèles, se situent les styles d’apprentissage en rapport avec les stratégies d’études des étudiant.e.s. Certains privilégient une stratégie « globale » axée sur la compréhension, donnant une vision large des problématiques, alors que d’autres préfèrent une stratégie « séquentielle » orientée vers les opérations et qui met l’accent sur les procédures à suivre et les détails (Pask). Encore plus axée sur le critères liés la motivation, certains modèles intègrent trois types d’orientations pour caractériser l’approche des étudiant.e.s : orientation vers la signification personnelle de l’information, orientation vers la reproduction de l’information, orientation vers l’accomplissement et la réussite de la tâche (Entwistle). D’autres visent à mesurer le style de pensée en situation d’apprentissage avec un instrument destiné à établir le profil de l’apprenant.e à partir de 13 styles regroupés en 5 composantes (Sternberg).

Les styles d’apprentissage fondés sur un modèle de l’apprentissage expérientiel

Auteurs Date Instrument Style/Profil d’apprentissage
David Kolb 1975

1985

–   Learning Style Inventory (LSI)

 

–   Learning Style Inventory (LSI 2e édition)

 

–       Répertoire des styles d’apprentissage (RSA)

Style d’apprentissage identifié à partir de quatre styles issus de la combinaison de deux dimensions bipolaires : concret-abstrait, action-réflexion :

1. Style convergent (abstrait-action)

2. Style divergent (concret-réflexion)

3. Style assimilateur (abstrait-réflexion)

4. Style accommodateur (concret-action)

Anthony Gregorc 1979 Gregorc Learning Style Delineator Style d’apprentissage identifié à partir de quatre styles issus de la combinaison de deux dimensions bipolaires : concret-abstrait, séquentiel-aléatoire.

1. Style concret-séquentiel ;

2. Style concret-aléatoire;

3. Style abstrait-séquentiel;

4. Style abstrait-aléatoire.

Bernice McCarthy 1981 4MAT System Style d’apprentissage identifié à partir de quatre styles issus de la combinaison de deux dimensions bipolaires : concret/personnel – abstrait/culturel; action/essai – réflexion/connaissance :

1. Style : l’apprenant.einnovateur ;

2. Style : l’apprenant.eanalytique ;

3. Style : l’apprenant de sens commun ;

4. Style: l’apprenant.e dynamique.

Peter Honey

(Allan Mumford)

 

(Fortin, Chevrier et Amyot)

 

(Chevrier, Fortin, Théberge et Leblanc)

1986

 

(1992)

 

 

(1997)

 

 

(2000)

Learning Styles Questionnaire (LSQ)

 

Learning Styles Questionnaire (LSQ-F) (adaptation française)

 

Learning Styles Questionnaire (LSQ-Fa) (adaptation fr abrégée)

Profil déterminé à partir de quatre styles possibles :

  1. style actif ;
  2. style réfléchi ;
  3. style théoricien ;
  4. style pragmatique.

Ces modèles prennent pour cadre de référence un modèle d’apprentissage expérientiel découpé en quatre étapes : expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active associées à quatre modes d’adaptation concret, réfléchi, abstrait et actif (Kolb). Ce modèle d’apprentissage expérientiel a inspiré d’autres théories et mesures telles que celles de Gregorc, McCarty, Honey et Mumford.

 Les styles d’apprentissage fondés sur une théorie de la personnalité (Cadre de référence : Carl Jung)

 

Auteurs Date Instrument Style/Profil d’apprentissage
Isabel Myers

Katherine Briggs (Eduardo Casas

1962 (1990) Myers-Briggs Type Indicator

L’Indicateur de types psychologiques Myers-Briggs

Type de personne identifié à partir de seize types possibles issus de la combinaison de quatre dimensions bipolaires :

1. Sensation vs Intuition;

2. Raison vs Émotion;

3. Jugement vs Perception;

4. Extraversion vs Introversion.

Silver et Hanson 1980

 

1982

Learning Preference

 

Inventory Learning Style Inventory

Style établi à partir de quatre styles issus de la combinaison de deux dimensions: Sensation vs Intuition; Émotion vs Raison.

1. Style Sensation-Émotion ;

2. Style Sensation-Raison ;

3. Style Intuition-Émotion ;

4. Style Intuition-Raison.

La théorie de Jung a inspiré ces modèles basés sur la personnalité et les types psychologiques tels que l’introversion, l’intuition, la raison, le jugement, etc. L’idée principale est que ce sont ces caractéristiques qui façonnent le style d’apprentissage et permettent d’identifier les conduites à visée éducative. Ces conduites peuvent être traduites par des préférences pour tel ou tel type d’activité comme la recherche en équipe, le tutorat, la répétition, la mémorisation, les enquêtes, la conceptualisation, le questionnement, etc. Ce type de modèle permet à l’enseignant.e de proposer différents parcours pédagogiques, une fois identifiées les préférences des apprenant.e.s.

Les modèles mixtes de styles d’apprentissage

Auteurs Date Instrument Style/Profil d’apprentissage
Joseph Hill 1972 Cognitive Style Inventory

Profil d’apprentissage (LAM 3 ON et LAM 3 OP)

Profil déterminé à partir de 28 variables regroupées en trois grandes dimensions :

1. Orientations symboliques (20 variables)

2. Déterminants culturels (3 variables)

3. Modes d’inférence (5 variables)

Claude Lamontagne 1985 Learning Styles Inventory (pour enfants et adolescents) Profil déterminé à partir de 31 variables regroupées en trois grandes dimensions :

1. Encadrements de l’apprentissage (Déterminants culturels) (3 variables)

2. Décodage de l’information (Orientations symboliques) (24 variables)

3. Traitement de l’information (Modes d’inférence) (5 variables)

Rita Dunn Kenneth Dunn 1978 Productivity Environmental Preference Survey (PEPS) (pour adultes) Profil établi à partir de 20 variables regroupées en cinq grandes dimensions :

1. Variables environnementales (4 variables)

2. Variables affectives (4 variables)

3. Variables sociologiques (5 variables)

4. Variables physiologiques (4 variables)

5. Variables psychologiques (3 variables)

NASSP

(James Keefe)

1986 Learning Style Profile Profil établi à partir de 23 variables regroupées selon trois facteurs :

1. Habiletés cognitives (6 variables)

2. Réponses perceptives (3 variables)

3. Préférences pour l’étude (14 variables)

Ces modèles sont élaborés à partir de plusieurs dimensions et plusieurs cadres de référence. Le Cognitive Style Inventory par exemple sert à identifier les différences individuelles des élèves en fonction de trois facteurs intervenant dans la manière dont les apprenant.e.s donnent du sens aux informations qu’ils cherchent à s’approprier. On parle ici d’orientations symboliques mettant en scène les sens, les déterminants culturels et les modes d’inférence, permettant d’identifier un profil d’apprentissage rendant compte des interactions entre les différents éléments composant le style.

Les modèles de styles d’apprentissage et leurs outils

Vouloir étudier et évaluer ces modèles et leur résonance dans le monde de la formation nécessite d’être conscient de la complexité du sujet et des controverses qui en découlent. Il est également nécessaire d’aborder le sujet de l’apprentissage sous un angle élargi comprenant les apports des sciences de l’éducation, de la psychologie et des neurosciences. Pour de nombreux chercheur.e.s, la valeur et la fiabilité des styles d’apprentissage n’ont pas encore été prouvées et la conception d’un instrument qui permettrait de les mesurer reste une illusion.

Psychométrie ? Édumétrie ?[1]

Les instruments de mesure se présentent le plus souvent sous la forme de questionnaires suggérant une échelle de réponses pour chaque item. Ils sont pour la plupart de natures introspectives et liées aux procédés cognitifs mais aussi affectifs de l’individu. Ces procédés impliquent deux contraintes : l’individu doit être d’un niveau d’instruction suffisant pour comprendre les énoncés et avoir une maturité personnelle développée pour exprimer des préférences relatives à son propre fonctionnement cognitif et affectif.

Nous avons distingué trois méthodes de recueil de données :

  • Les questionnaires : les chercheurs utilisent des outils statistiques de type coefficient alpha de Cronback (avec un résultat se présentant sous la forme d’un nombre compris entre 0 et 1, 1 étant en théorie le niveau parfait de cohérence des questions) permettant d’évaluer la validité et l’homogénéité des questionnaires. Cette méthode est utilisée par Sternberg, Myers-Briggs (MBTI), Kolb (lSI), Dunn et Dunn, Keefe et Monk, Honey et Mumford (LSQ), Whetten et Cameron (CST), Harem Price (PEPS) ;
  • L’observation des stratégies d’apprentissage qui offre l’avantage de la validité écologique (de contexte), est issue des travaux de la recherche pédagogique et est reprise par Pask, Schmeck, Likewise et Kirby, Biggs ;
  • L’entretien : recueil de données riches prenant en compte les expériences, par exemple la méthode d’entretien de La Garanderie (détermination du profil d’apprentissage) et celle d’Aumont et Mesnier (démarche d’apprentissage, ressemble au style actif réfléchi de Kolb).

Chacun de ces styles d’apprentissage est associé à une échelle, ou outil, qui permet de mesurer et classer les apprenant.e.s :

  1. Herrmann Brain Dominance Instrument : 120 questions pour identifier le quadrant dominant ;
  2. L’index des styles d’apprentissage (Soloman et Felder) : 44 questions à double choix, qui permet de placer l’apprenant.e sur une échelle entre -11 et +11 ;
  3. L’inventaire des styles d’apprentissage (Kolb) : 12 phrases à compléter en choisissant des réponses pré-établies, permettant de diagnostiquer les modes préférés d’apprentissage ;
  4. Le questionnaire des styles d’apprentissage (Honey et Mumford) : 80 questions vrai/faux, qui déterminent les préférences d’apprentissage (20 items pour chaque style).

Chaque modèle et leur outil ont été analysés par des chercheurs indépendants en fonction de quatre critères : l’instrument de mesure doit démontrer une cohérence interne, être fiable (même réponses sur au moins 2 tests), vérifier une validité conceptuelle (théorique) et prédictive (permet de prévoir des faits à partir des éléments donnés).

   

 

Cohérence Fiabilité (test-retest) Validité conceptuelle Validité prédictive 
1 Jackson
2 Riding
3 Sternberg
4 Dunn et Dunn
5 Gregorc
6 Honey et Mumford
7 Kolb
8 Entwistle
9 Herrmann
10 Myers-Briggs
11 Apter
12 Vermunt
13 Allinson et Hayes
Légende : Critère respecté Critère non respecté Pas d’éléments disponibles

En résumé :

  • les modèles ne respectant aucun critère : Jackson; Riding; Sternberg ;
  • les modèles respectant 1 critère : Dunn et Dunn; Gregorc; Honey et Mumford; Kolb ;
  • les modèles respectant 2 critères : Entwistle; Herrmann; Myers-Briggs ;
  • les modèles respectant 3 critères Apter, Vermunt ;
  • les modèles respectant 4 critères: Allinson et Hayes.

Selon Coffield et son équipe, les modèles ne répondant qu’à deux critères ou moins ne devraient pas servir de référents théoriques pour les praticiens.

Quelques modèles passés au crible

Sans nous attarder sur les modèles les moins bien « notés », nous présentons ici quelques exemples de théories très réputées, très étudiées, très controversées et/ou estimées.

Les modèles les plus cités et étudiés mais souvent critiqués

Ned Herrmann’s Whole Brain Model (1996)

Représentation métaphorique du cerveau, divisé en 4 quadrants, chacun associé à une façon de penser et d’apprendre :

  1. Cortical gauche : les théoriciens (aiment les faits, les détails, la pensée critique, les instructions précises) ;
  2. Limbique gauche : les organisés (aiment les démarches progressives, les check-lists, les échéances, la résolution de problèmes selon des étapes claires et des procédures) ;
  3. Limbique droit : les humanitaires (aiment le travail collaboratif, les jeux de rôle, les exemples personnels) ;
  4. Cortical droit : les innovateurs (aiment les brainstorming, les métaphores, les illustrations, les synthèses, les approches holistiques).

Le HBDI de Herrmann

  Forces Faiblesses
Généralités § Le HBDI est développé depuis 20 ans

§ Le modèle du cerveau intégral est compatible avec d’autres modèles de style

Design § Basée sur une théorie du cerveau qui prend en compte le développement

§ Le style n’est pas figé mais repose sur des comportements, des stratégies

§ Difficile à interpréter, à lire

§ Très subjectif

Fiabilité

Validité

L’évaluation interne montre une grande cohérence psychométrique Mais peu d’études indépendantes ont vérifié la fiabilité de ce modèle
Implications pédagogiques § Ne cherche pas à enfermer les individus dans un style figé

§ Décrit de façon exhaustive comment les individus pensent et apprennent

§ Enseignants, étudiants, managers,…sont encourager à évaluer leurs concepts de communication et d’apprentissage

§ Chaque apprenant.e est encouragé à développer une flexibilité stylistique afin d’approfondir leurs compétences

Ce concept n’a pas encore été testé complètement dans un environnement scolaire

Le Whole Brain Model couplé avec le Brain Dominance Instrument (HBDI) mis au point par Herrmann permet de mieux prendre connaissance de soi, et des autres, tout en facilitant une réorientation et une réorganisation de la façon de s’organiser.

Plus particulièrement utilisé dans un contexte d’enseignement, ses objectifs sont de développer la pensée créative et la résolution de problèmes. Cette approche encourage la flexibilité, l’adaptation et le changement.

Modèle de Style d’Apprentissage de Kolb (1999)

Centré sur la théorie de l’apprentissage expérimental, sa conception s’appuie sur le savoir acquis par l’expérience selon un cycle comprenant quatre phases que traverse successivement l’apprenant.etout en marquant une préférence pour des séquences qui caractérisent des styles :

Les phases :

  • L’expérience concrète (EC)

experience-concrete

  • L’observation réflexive (OR)
  • La conceptualisation abstraite (CA)
  • L’expérimentation active (EA)

Les styles :

  1. Divergent (EC/OR ou concret, réfléchi) : est imaginatif, innovant, se base sur ses émotions, sentiments.
  2. Assimilateur (CA/OR ou abstrait, réfléchi) : aime les idées abstraites et les concepts, raisonne, préfère les théories aux personnes.
  3. Convergent (CA/EA ou abstrait, actif) : trouve des applications pratiques aux théories, prend des décision, résout des problèmes.
  4. Accommodant (EA/EC ou concret, actif) : aime apprendre par expérience, manipulation, tâtonnement, partage avec les autres mais aime diriger.

L’Inventaire des Styles d’Apprentissage (LSI) Kolb

  Forces Faiblesses
Généralités § Les styles ne représentent pas de personnalité fixe mais plutôt de schémas de comportement stables

§ Depuis 30 ans, le LSI a cherché à s’améliorer, bonne introduction aux styles

Ne pas utiliser pour une sélection individuelle
Design § Les styles sont à la fois stables mais flexibles

§ Basé sur la théorie de l’apprentissage expérientiel qui inclut la possibilité d’amélioration et de progrès

3 éléments doivent être séparés :

§ le « process »

§ le « level »

§ le « style »

 

Fiabilité Les améliorations de l’outil ont augmenté la fiabilité La cohérence de la 3ème version est en cours d’étude
Validité Validité en cours d’étude

Peu de validité prédictive mais l’outil est plutôt pour faire une auto évaluation

Implications pédagogiques § Valable pour toutes les situations pédagogiques

§ Bon outil d’évaluation pour les enseignants et les apprenant.e.s

§ Pousse les apprenant.e.s à être compétent dans les 4 styles (actif, réflexif, abstrait, concret) pour devenir des apprenant.e.s équilibrés

§ La notion d’un cycle d’apprentissage n’est pas vérifiée

Les implications pour l’enseignement sont logiques mais pas prouvées scientifiquement

Preuve d’impact pédagogique § Pas de preuve que le « mariage » avec son style améliore les performances

§ Les résultats des recherches sont non concluants et ne permettent pas de faire des recommandations pour l’environnement éducatif

Évaluation générale Un des tous premiers modèles de style d’apprentissage basé sur une théorie explicite mais des problèmes de fiabilité et de cohérence du cycle d’apprentissage tel que définit par l’auteur continuent de corrompre ce modèle
Source Kolb 1999

Questionnaire des Styles d’Apprentissage (LSQ) Honey and Mumford (2000)

À partir du modèle de Kolb, Honey et Mumford (2000) ont développé leur propre théorie des styles d’apprentissage et son outil, le Questionnaire des Styles d’Apprentissage.

  Forces Faiblesses
Généralités Explore les attitudes et comportements qui déterminent les préférences des apprenant.e.s. Ce n’est pas un instrument psychométrique mais plutôt une check list sur la façon dont les gens apprennent Possibilité de qualifier les gens de « théoricien » ou « pragmatique » alors qu’il ne s’agit pour la plupart du temps que d’une préférence
Design Basé sur le modèle de Kolb mais avec une lexicologie différente alignée sur les 4 étapes du cycle d’apprentissage L’évaluation du modèle par les pairs est de plus en plus critique avec un pourcentage de variance à 8% (Jackson et Lawty-Jones, 1996)
Fiabilité Cohérence interne modérée
Validité Revendiquée par les auteurs Mais pas évaluée suffisamment
Implications pédagogiques § Aide les employeurs/employés à personnaliser les plans de carrière

§ Montre aux managers comment aider leurs employés à apprendre

§ Bon point de départ pour discuter des orientations et des formations

§ Aide à mieux connaître ses points forts

 

Pas de tests rigoureux
Preuve d’impact pédagogique Aucune par les auteurs Aucune par les chercheurs
Évaluation générale Largement utilisé dans le monde du business mais nécessité de reconcevoir ce modèle afin de mieux prendre en compte les points faibles identifiés par les chercheurs
Source Honey et Mumford 2000

Ce questionnaire a largement été utilisé par les entreprises (managers et formateurs) dans le but d’améliorer les façons d’apprendre des salariés. Dans cet optique, Honey et Mumford ont publié The Learning styles helper’s guide, (2000) qui suggère des pistes d’utilisation du questionnaire, avant, pendant et après la formation, par exemple, comment identifier les besoins de formation, comment distinguer les difficultés ou encore comment constituer les groupes d’apprenant.e.s selon leurs styles.

Le cycle de l’apprentissage selon Honey et Mumford, représente les « ingrédients » essentiels du processus d’apprentissage, que l’individu doit chercher à améliorer s’il veut être plus efficace. Le cycle se décompose en 4 étapes  qui correspondent aux 4 types de styles :

  1. L’actif : flexible, ouvert, choisit l’action et le risque ;
  2. Le réfléchi : méthodique, attentif, prudent, introverti, trop réfléchi ;
  3. Le théoricien : logique, rationnel, objectif, déductif ;
  4. Le pragmatique : esprit pratique, technique, impatient, réaliste.

cycle-apprentissage

Ce questionnaire et son cycle ont cependant été critiqués sur leur qualité psychométrique (techniques de validation des mesures).

Il n’existe pas à ce jour de preuves empiriques sur l’impact pédagogique de cette théorie. Les formateurs et les formatrices peuvent néanmoins l’utiliser pour améliorer les pistes de formation dans l’entreprise en suggérant des activités d’apprentissage appropriées aux soi-disant styles des salariés tout en étant conscient.e.s qu’il s’agit là d’une méthode non scientifiquement valide.

Les actifs réagissent positivement à § Jeux de simulation

§ Apprentissage en situation

§ Changement de poste

§ Discussion en petits groupes

§ Jeu de rôle

§ Activités extérieures

Les réfléchis réagissent positivement à § E-learning

§ Revues de littérature

 

§ Conférences, présentations

§ Observation

§ Lecture

§ Travail autodidactique

Les théoriciens réagissent positivement à § Travaux analytiques

§ Exercices

 

§ Conférences, présentations

§ Travail autodidactique

§ Travail en autonomie

§ Didacticiels animés

Les pragmatiques réagissent positivement à § Apprentissage en situation

§ Discussion sur les problématiques liées à l’organisation

§ Discussion en petits groupes

§ Ateliers de résolution de problèmes

§ Travail appliqué en groupe

§ Mise en place de projets

 Le System 4MAT

Le schéma du cycle d’apprentissage développé par McCarthy (1990) également inspiré de la théorie de Kolb, le System 4MAT, privilégie un apprentissage divisé en 8 séquences qui utilisent l’ensemble des caractéristiques attribuées au cerveau droit et gauche.

Les apprenant.e.s sont classé.e.s selon 4 façons d’aborder les informations reçues :

  1. L’apprenant.e Why (Imaginatif, pourquoi) ? Aime écouter, parler, réagir, échanger, brainstorm ; (divergent)
  2. L’apprenant.e What (Analytique, quoi) ? Aime observer, analyser, classer, théoriser ; (assimilateur)
  3. L’apprenant;E How (Pragmatique, comment) ? Aime expérimenter, manipuler, améliorer, bricoler ; (convergent)
  4. L’apprenan.e What if (Dynamique, et si) ? Aime modifier, adapter, risquer, créer. (accommodateur)

Le concept préconise que l’enseignant.e doit faire appel aux « 4 types de cerveaux » au cours de la formation afin de stimuler tous les types de style d’apprentissage et favoriser ainsi l’ensemble du groupe d’apprenant.e.s. Plusieurs outils sont utilisés pour définir le profils de l’apprenant.e, par exemple le Learning Type Mesure (pour les étudiants et les adultes), le Leadership Behavior Inventory (pour déterminer le type de leader) ou encore le Hemispheric Mode Indicator (un outil privilégiant les préférences du cerveau droit ou gauche). Ce système a largement été appliqué en particulier aux États-Unis, de la maternelle à la formation pour adultes. Cette approche théorique a généré des recherches (thèses, articles) qui sont présentées sur les sites 4Mat About Learning ou 4MAT for business.

Ce système privilégie le « matching » en incitant l’enseignant à adapter sa façon d’enseigner aux styles d’apprentissage « préférés » de ses étudiants. Cette idée peut sembler irréaliste dans la mesure où le formateur est tenu de combiner des méthodes pédagogiques pour des apprenant.e.s visuels, oraux, haptiques, déductifs, inductifs, réflexifs, actifs, conceptuels, pragmatiques, individuels, collaboratifs, divergeurs, dynamiques, aimant travailler dans une ambiance chaude, froide, sonore, calme, etc. On rappel également ici que les expériences neuroscientifiques er les méthodes d’imagerie cérébrale ont montré que le cerveau agit en inter-connectivité et que les processus d’apprentissage ne se cantonnent pas à un seul canal d’apprentissage.

Les outils les mieux considérés dans le cadre d’une formation pour adultes ou universitaire

L’Index des Styles Cognitifs (CSI) de Allinson et Hayes

L’instrument d’Allinson et Hayes, l’Index des Styles Cognitifs, vise à mesurer une dimension unique du style cognitif avec, d’un côté « l’intuition » et de l’autre « l’analyse ». Il est utilisé principalement dans les contextes organisationnels pour les adultes. Le CSI est composé de 38 items qui reflètent l’idée selon laquelle « l’intuition », associée à l’hémisphère droit du cerveau, reflète le jugement basé sur les sentiments et embrasse une vision globale. Quant à « l’analyse », attribut de l’hémisphère cérébral gauche, elle se réfère au jugement basé sur la réflexion et se focalise sur le détail. Ces chercheur.e.s partent du postulat selon lequel le style cognitif d’un individu peut être influencé par la culture, altéré par l’expérience et transformé en fonction d’objectif précis. Le style est donc inné mais très flexible et adaptable.

Les auteurs préconisent l’utilisation de l’Index dans des situations d’orientations professionnels ou de recrutement.

Forces Faiblesses
Généralités Destiné aux adultes
Design Dimension unique bipolaire intuition/analyse qui selon les auteurs permet de cerner plusieurs aspects du style Éventail peu précis
Fiabilité Très haute fiabilité selon évaluations externes et internes

 

Validité § Corrélation avec d’autres échelles issues de différents instruments (4 en commun avec le Type Indicator de Myers-Briggs)

§ Analyse : satisfaction professionnelle

§ Intuition : cadre, entrepreneur

§ Il a été démontré que intuition et analyse ne sont pas des opposés

§ Les auteurs reconnaissent que des recherches sont nécessaires pour comprendre la relation entre style cognitif, compétences intellectuelles et réussite académique

Implications pédagogiques Permet aux étudiants de mieux s’orienter Possibilité de résultats liés au contexte (universitaire), pas de preuves empiriques
Preuve d’impact pédagogique Pas encore
Évaluation générale Dans l’ensemble, le CSI obtient le meilleur taux de fiabilité et de validité parmi les 13 modèles étudiés. La structure intuition/analyse   est pertinente pour évaluer les compétences liées à la prise de décision et les performances professionnelles.
Source Allinson et Hayes, 1996

 

Sur les 38 items, ceux qui définissent le mieux l’analyse et l’intuition :

Analyse § J’aime le travail précis, ordonné, méthodique

§ Je suis les règles

§ Je considère tous les éléments avant de prendre une décision

§ Je préfère prendre des précautions plutôt que de prendre des risques

Intuition § Je prends des décisions sans perdre de temps avec les détails

§ Je pense que trop d’analyse ralentit les résultats

§ Mon sentiment profond est tout aussi fiable qu’un raisonnement méticuleux

§ Je prends mes décisions en fonction de mes intuitions

De tous les outils que Coffield et son équipe ont évalués, le Cognitive Style Index (CSI) de Allinson et Hayes possède les meilleures références psychométriques. Cet outil a été conçu pour être utilisé dans un contexte organisationnel, probablement moins adapté à un contexte scolaire, destiné à aider à la prise de décision et les procédures managériales. C’est également un bon outil de recherche pour étudier les procédures de gestion de l’éducation.

Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST) de Entwistle

Considéré comme un modèle heuristique du processus d’apprentissage des étudiants, ASSIST se veut un guide pour les universités désireuses de s’engager dans une réflexion sur leurs parcours pédagogiques et l’architecture de leurs formations.

  Forces Faiblesses
Généralités Modèle qui regroupe des stratégies d’apprentissage, des compétences de développement intellectuel Modèle complexe, outil peu utilisable pour les non spécialistes
Design Mesure les orientations d’apprentissage et les préférences d’organisation des cours et d’enseignement Peut être dangereux si mal utilisé et mal compris par l’enseignant
Fiabilité Relativement bonne fiabilité et cohérence interne
Validité § Nombreux tests de la part des auteurs

Validité prouvée des approches profondes, en surface et stratégiques mises au point par le modèle

Mais souvent questionnés dans des études externes

Relation assez faible entre les approches et la performance

Implications pédagogiques § Apprenant.e.s et enseignants peuvent échanger des idées sur les stratégies efficaces ou non efficaces

§ Peut aider à réorganiser les services et les évaluations

Preuve d’impact pédagogique Populaire pour la formation professionnelle dans les universités britanniques Mais non testé directement comme base d’intervention pédagogique
Évaluation générale Modèle utile dans un contexte post enseignement secondaire mais doit être testé plus avant
Source Entwistle 1988

L’ Approaches and Study Skills Inventory for Students (ASSIST) est selon Coffield et al. une bonne base pour déterminer les bonnes (efficaces) ou les mauvaises stratégies d’apprentissage et pour diagnostiquer (et réorienter) les approches des apprenant.e.s. Ce système est largement utilisé dans les universités pour le développement professionnel, la conception et l’architecture des cursus.

L’inventaire des Styles d’Apprentissage (ILS) de Vermunt

Spécifiquement conçu pour aider les étudiants du supérieur, il s’agit d’un questionnaire fermé comportant une centaine de propositions, basé sur l’auto-positionnement dans quatre domaines : les stratégies cognitives de traitement de l’information, les stratégies de régulation métacognitive, les orientations d’apprentissage et la nature des modèles mentaux de l’apprentissage.

Dans son canevas, Vermunt définit donc quatre styles orientés en fonction des orientations de l’apprenant qui considère l’apprentissage comme :

  • une recherche de sens ;
  • la reproduction de modèles ;
  • la recherche d’applications pratiques ;
  • une option sans intentions personnelles.

Le style d’apprentissage est flexible car c’est le produit de l’interaction temporelle entre des facteurs personnels et contextuels. L’emphase est mise sur la connaissance de soi d’un point de vue cognitif et sur l’auto régulation des conduites telles que la motivation, l’effort et les sentiments.

  Forces Faiblesses
Généralités § Destiné aux modes de pensées et d’apprendre des étudiants universitaires

§ des versions destinées aux 16/18 ans et aux employés sont en cours de préparation

§ également utilisée pour évaluer les néo-enseignants

Ne parle pas des relations entre personnalité et styles d’apprentissage
Design § Basée sur l’expérience

§ Intègre les processus cognitifs, affectifs, méta cognitifs et conatifs

§ Intègre les stratégies d’apprentissage, la motivation et les préférences d’organisation de l’information

§ N’intègre pas les préférences de représentation de l’information

§ Le contexte interpersonnel de l’apprentissage n’est pas assez pris en compte

§ Non applicable à tous les types et étapes de l’apprentissage

Fiabilité

Validité

Evalue de façon cohérente les stratégies d’apprentissage
Implications pédagogiques § Dépendant du contexte, le style d’apprentissage est basé à la fois sur des influences personnelles et contextuelles

§ Langage adapté aux échanges entre enseignants et apprenant.e.s pour promouvoir des changements efficaces

N’est pas centré sur les différences individuelles mais plutôt sur la relation enseigner/apprendre

Preuve d’impact pédagogique § Pas suffisamment

§ Non prédictif sur les résultats

Évaluation générale Un modèle riche, utilisé par l’enseignement supérieur du Royaume-Uni, avec des applications prévues dans le domaine de la formation professionnelle. Semble être efficace pour améliorer les approches et les stratégies d’apprentissage
Source Vermunt 1998

Chaque style se distingue dans cinq domaines :

  • la façon dont l’apprenant.e traite cognitivement l’information (ce qu’il fait) ;
  • les objectifs de l’apprenant.e (pourquoi il le fait) ;
  • ce que l’apprenant.e ressent au dans le processus d’apprentissage (processus affectif ;
  • la représentation du processus mental de l’apprenant.e (comment il considère l’apprentissage) ;
  • la manière dont l’apprenant.e gère l’apprentissage (comment il contrôle le processus).

Vermunt pense que le « matching » mais aussi le « mismatching » peuvent donner des résultats positifs pour l’efficacité de l’apprentissage quand les styles de l’enseignant .e et de l’apprenant.e sont assortis ou au contraire opposés (il appelle cela de l’opposition constructive).

Par exemple :

  • la dimension « régulation » est importante chez l’enseignant;E et faible chez l’étudiant.e ;
  • la dimension « régulation » est faible chez l’enseignant.e et importante chez l’étudiant.e.
  Sens Application Repro-duction Sans objectif
Processus cognitif Cherche un lien avec des théories, des concepts Recherche les applications pratiques, concrètes Retient les points importants Éprouve des difficultés
Objectifs Auto amélioration, enrichissement professionnalisation Bonnes notes/bons résultats Manque d’assurance, incertitude
Sentiments Plaisir et intérêts personnels Intérêts pratiques S’efforce de bien faire Peur de l’échec
Modèle mental Dialogue, échange, réflexion Utilité Structure

Réussite

Soutien
Contrôle Cherche la compréhension questionnement personnel Cherche la connivence avec l’expérience Auto évaluation, vérification Aucun

L’Inventory of Learning Style de Vermunt plutôt populaire en Europe du Nord est principalement utilisé dans un contexte universitaire (éducation après16 ans) à la fois pour évaluer les stratégies d’apprentissage et leur fiabilité mais aussi pour aider les étudiant.e.s à adopter des méthodes efficaces (voir en annexe une version traduite de l’ILS).

Utiliser les styles : quelles répercussions pour les théories de l’apprentissage et la pédagogie ?

La plupart des chercheur.e.s pensent qu’il faut faire correspondre le style d’enseignement au style préféré de l’apprenant.e (l’hypothèse de l’adéquation, du matching), d’autres considèrent qu’il est préférable au contraire de stimuler l’apprenant.e en lui proposant des stratégies qu’il ou elle ne maitrise pas mais qui vont favoriser sa motivation, éviter l’ennui et atténuer ses points faibles. Tous s’accordent à dire cependant que prendre conscience de son potentiel et de ses points faibles est un véritable atout pour l’apprenant.e et l’enseignant.e (Coffield et al., 2004).

Mise en pratique

Dans le secteur de la formation continue et professionnelle, l’étape du diagnostic est tout aussi primordiale. Dans un rapport sur les problèmes d’apprentissage (2008), la Direction de l’éducation des adultes et de l’action communautaire du gouvernement québécois met en avant l’importance des tests sur les styles d’apprentissage multiples (ou intelligences multiples) qui permettent d’identifier les principales aptitudes de l’adulte et sa façon d’aborder l’apprentissage de nouvelles compétences. Je rappelle ici que cette théorie n’est pas appuyée scientifiquement et que les intelligences multiples sont associées à un neuromythe malheureusement encore trop répandu parmi les professionnels de l’éducation. Voici néanmoins ce qu’on peut lire dans la littérature existante.

Il existerait, selon la théorie sur laquelle ces tests reposent, huit types d’intelligence : interpersonnelle, intrapersonnelle, linguistique, logique, kinesthésique, spatiale, rythmique, et écologique. L’outil à privilégier est ici la grille d’analyse fonctionnelle comprenant sept variables influentes et pouvant décrire la personnalité d’un individu :

  1. Le tempérament (introversion, extraversion) ;
  2. L’histoire d’apprentissage et/ou de développement (données concernant l’apprenant.e en terme de spirales ascendantes (réussites, qualifications, développement des aptitudes) ou descendantes (échecs, fragilisation) ;
  3. La santé physique et mentale (gestion du stress) ;
  4. La motivation (intrinsèque ou extrinsèque) ;
  5. Le comportement externe et interne (assiduité, ponctualité, raisonnement, action) ;
  6. Les compétences (en fonction du contexte) ;
  7. L’environnement externe et interne.

L’analyse fonctionnelle établie à partir de l’entrevue, l’observation (directe, indirecte) et la mesure (exercices, questionnaires, examens, tests) permet de déterminer les styles d’apprentissage de l’adulte en contexte professionnel mais également de découvrir les projets de formation qui lui conviennent le mieux.

Le diagnostic psychopédagogique (Chartier 2003)

La connaissance des styles d’apprentissage des apprenant.e.s par les enseignants, dans une perspective de conseil, serait précieuse. Le diagnostic permettrait d’aider l’apprenant.e à prendre conscience de son/ses styles d’apprentissage préférés et de mettre en relation ces styles avec les caractéristiques ou l’objectif de la formation envisagée. Il s’agit ici de considérer les styles comme générateur d’hypothèses au même titre que d’autres facteurs contextuels.

Dans le domaine de la psychologie cognitive, on admet généralement qu’il existe une pluralité des types d’apprentissage, et que l’accent devait être mis sur les représentations du sujet apprenant.e, les stratégies d’apprentissage et la manière dont il recueille et traite l’information.

La psychologie différentielle se place du côté de l’individu et étudie la diversité individuelle dans l’apprentissage selon l’étude des aptitudes générales à accomplir telle ou telle tâche, selon les traits de personnalité (introverti ou extroverti par exemple), ou encore, selon les interactions aptitudes/traitement (ATI). Par exemple, les méthodes d’enseignement très structurées conviennent mieux aux élèves dont le niveau scolaire et intellectuel est le moins bon.

Orly-Louis présente dans son étude des modèles de systèmes de classification empirique des styles d’apprentissage associés à leur instrument de mesure. La différenciation pédagogique en terme de styles cognitifs a permis d’identifier 6 couples agissant comme des pôles : auditifs/visuels (d’après La Garanderie, réflexivité/impulsivité (d’après Kagan), centration/balayage (d’après Buner), accentuation/égalisation (d’après Ausubel), production/consommation (d’après Gouzien) et formalisation/réalisation (d’après Reuchlin). Pour Orly-Louis, chaque grille de lecture propose de ramener des styles d’apprentissage à deux pôles, simplifiant à outrance les dimensions de l’apprentissage, « il serait donc vain, pour l’instant, de combiner toutes ces recherches pour parvenir à une typologie satisfaisante des stratégies d’apprentissage » (Orly-Louis, 1995).

Dans un rapport publié dans le contexte du Programme National Suisse de Recherche, une équipe de l’Université de Fribourg pilotée par Gurtner, a étudié la corrélation entre les styles d’apprentissage et le degré de satisfaction éprouvé par des étudiant.e.s dans l’enseignement à distance ou un environnement d’apprentissage assisté par ordinateur (Gurtner et al., 2005). Gurtner et son équipe ont adapté l’Inventaire des Styles d’Apprentissage (ILS) mis au point par Vermunt en 1996, afin de présenter les approches de l’apprentissage autorégulé développé par l’apprenant.e selon quatre domaines :

  • les stratégies cognitives de traitement de l’information ;
  • les stratégies de régulation métacognitive ;
  • les orientations d’apprentissage ;
  • la nature des modèles mentaux de l’apprentissage.

Quatre styles principaux se dégagent alors de leur analyse : l’apprentissage comme recherche de sens, l’apprentissage vu comme la reproduction de modèles, l’apprentissage sans intentions personnelles, l’apprentissage comme recherche d’applications pratiques. Tout en observant une réelle satisfaction de la part des étudiant.e.s d’étudier à un rythme propre dans un environnement préféré, les auteurs constatent également que cela nécessite une aptitude d’organisation personnelle accrue, pas toujours développée par les apprenants. Ils concluent néanmoins que le meilleur facteur d’efficacité est de multiplier les approches afin de contenter le plus grand nombre de styles.

Pour choisir un style d’enseignement, le formateur doit retenir quatre critères : la nature des objectifs à atteindre, le degré de motivation des étudiants, la capacité des étudiants (niveau de performance), le style d’apprentissage des étudiants.

Les enjeux pour les pratiques de formation

Bourgeois (2003) a identifié deux questions fondamentales à se poser sur les enjeux pour les pratiques de formation et les recherches dans le champ. La première question concerne la profusion des typologies proposées dans la littérature, la deuxième se rapporte au flou conceptuel qui caractérise les théories des styles. Le concept même de style d’apprentissage est marqué par les divergences théoriques, épistémologiques et méthodologiques qui divisent les courants de recherche. Cette confusion est souvent due à la faiblesse empirique des recherches et le manque de fiabilité (peu d’études réplicatives) et de validité (manque d’analyses factorielles confirmatoires) attribué aux instruments de mesure. Ce désordre théorique tient en particulier au manque de liens convaincants entre les catégories et des théories psychologiques sur la personnalité, du fonctionnement cognitif et/ou l’apprentissage. Cependant, approfondir et développer son style d’apprentissage permettrait de faire prendre conscience à l’apprenant.e en formation que l’utilisation de différentes façon d’apprendre permet d’améliorer ses et d’accroitre ses compétences.

Les dispositifs de formation en milieu de travail peuvent ainsi tenir compte de certains principes de personnalisation :

  • Prendre en considération les expériences personnelles tout en favorisant le développement de nouvelles compétences ;
  • Proposer des cheminements diversifiés et des ressources adaptées ;
  • Multiplier les approches pédagogiques : textuelles, sonores, audiovisuelles, synchrone, asynchrone, collaboratives, magistrales, pratiques ;
  • Favoriser l’application immédiate et active des nouveaux concepts appris ;
  • Prendre en compte le contexte de travail et les intérêts de l’apprenant.e pour la formation afin de favoriser la motivation et l’engagement ;
  • Offrir une formation accessible (temps, espace).

Systèmes hypermédias éducatifs adaptatifs : des outils intelligents ?

Ces applications hypermédias génèrent des leçons, des exercices, du matériel pédagogique qui correspondent aux compétences, objectifs et styles d’apprentissage d’un ou une apprenant.e. L’idée est de concevoir un outil capable de repérer ses préférences et d’individualiser l’enseignement, à l’image d’un tuteur personnel. Ces méthodes, issues des théories de l’Instructional Design et de l’éducation pour adultes, sont pensées pour s’adapter aux caractéristiques personnelles de chaque apprenant.e comme le montrent Grigoriadou et al. dans l’étude de leur système INSPIRE (2003).

Selon Popescu (2008), pour adapter l’apprentissage aux besoins de l’apprenant.e, il convient de maximiser la satisfaction subjective, la vitesse d’apprentissage et les performances. Elle s’appuie sur les travaux de Dahbi et al. (2009), et l’examen de la littérature traitant de ce sujet montrant la pluralité des modèles de styles d’apprentissage, regroupés en trois typologies :

  1. Les modèles centrés sur les conditions et les contextes d’enseignement (exemple : Grasha et Reichman, 1975)
  2. Les modèles centrés sur les moyens cognitifs de apprenant.e (exemples : Gregorc (1979), Kolb (1984) ou Honey et Mumford, 2000);
  3. Les modèles centrés sur la personnalité de l’apprenant.e (exemple : Myers et Briggs, 1962 ou Witkin, 1976).

Dahbi et al. souhaitent mettre au point un système hypermédia d’enseignement adaptatif en partant des principes du modèle expérientiel de Honey et Mumford qui comprend quatre styles d’apprentissage (actif, réfléchi, théoricien, pragmatique). Ils se sont intéressés aux principes décrits dans ce modèle : l’expérience concrète (actif), l’observation réfléchie (réfléchi), la conceptualisation abstraite (théoricien) et l’expérimentation active (pragmatique), soit sous forme de tableau selon Honey et Mumford :

 

Style d’apprentissage Description
Style actif ·   Intérêt marqué pour l’acquisition de connaissances par l’expérimentation.

·   Élaboration des connaissances par une interaction active avec autrui.

  • Goût pour la confrontation d’idées ou la résolution de problèmes en équipe.
Style réfléchi ·   Importance donnée au recul et à la distance par rapport aux gens et aux choses.

·   Style marqué par la réflexion.

  • Observation, écoute, accumulation de données avant d’émettre une opinion.
Style théoricien ·   Importance donnée à la logique, à la cohérence dans l’organisation des nouvelles connaissances.

·   Goût pour l’analyse et la synthèse, valorisation du rationnel et de l’objectivité.

  • Acquisition de nouvelles connaissances de façon méthodique et systématique.
Style pragmatique ·   Intérêt pour la mise en application concrète des idées, des théories, des techniques, dans le but d’en expliciter et d’en valider le fonctionnement.

·   Préférence pour les solutions réalistes et pratiques.

·   Besoin de trouver des bénéfices concrets, des avantages pratiques aux nouvelles connaissances.

Le e-learning est un domaine de recherche très dynamique dont l’objectif est de rendre l’enseignement plus efficace et moins couteux. Des « Learning Management Systems » tels que Blackboard (2008), Moodle (2008) ou encore ATutor (2008) existent pour accompagner les enseignants et aider les étudiants à communiquer et collaborer entre eux mais sans prendre en compte les différences et préférences individuelles. Les systèmes hypermédias éducatifs adaptatifs (Adaptive educational hypermedia systems – AEHS) (ou Environnements informatiques pour l’apprentissage humain EIAH) semblent aujourd’hui être l’outil qui permettrait d’offrir un environnement personnalisé à l’apprenant.e. Popescu propose un tableau des correspondance entre les préférences d’apprentissages de l’apprenant.e et son comportement dans un environnement informatisé, devant un écran. Par exemple, un individu qui a une approche holistique du traitement de l’information aura tendance avoir un système de navigation en ligne non linéaire, avec beaucoup de temps passé sur les résumés, les tables des matières, définitions, explications de concepts.

Popescu pose les questions qui selon elle sont fondamentales pour mettre au point un AEHS : quelles sont les caractéristiques de l’apprenant.e à prendre en compte ? Que peut-on personnaliser à partir du média, de la navigation et des supports ? Les processus d’apprentissage sont complexes et les facteurs qui interviennent dans ces processus sont nombreux et controversés : motivation, contextes, statut socio économique, santé…

Quoiqu’il en soit, identifier les caractéristiques d’un.e apprenant.e devient là aussi essentiel à la conception de ces outils. Popescu remarque que la plupart des AEHS s’appuient sur un seul modèle d’identification des styles et propose d’utiliser et intégrer plusieurs caractéristiques provenant des modèles différents. Elle propose un « modèle unifié de style d’apprentissage », qui englobe des caractéristiques de plusieurs modèles traditionnels mais qui utiliserait un vocabulaire de base unifié.

Dans la plupart des articles sur les systèmes adaptatifs et intelligents d’enseignement via le web, les auteur.e.s ne cherchent pas à estimer la validité des recherches sur les styles d’apprentissage. Ils partent du principe que les styles vont les aider à catégoriser les apprenant.e.s et permettre de faire du profilage pour l’application web qu’ils souhaitent évaluer (Franzoni et Assar, 2009).[4]

Brown et al. (2006) se sont intéressés à la personnalisation des applications web pour l’apprenant.e en utilisant une méthode de détermination des profiles ou styles cognitifs. Ils ont utilisé pour leur étude l’Index des Styles d’apprentissage développé par Soloman et Felder dans les années 1990. Suite à leur expérimentation, ils admettent ne pas avoir constaté de différences significatives entre les performances des apprenant.e.s selon que l’application avait été adaptée à leur profil ou non. A contrario, Bajraktarevic et al., (2003) on montrer dans leur étude que les élèves anglais dans leur préparation aux examens nationaux avaient bénéficié largement de l’utilisation d’un système intelligent hypermédia qui privilégiait une présentation des cours et des exercices adaptés à leurs préférences.

Remarques conclusives et discussion

Pour Simon Cassidy (2004), utiliser les théories des styles dans un environnement lié à l’apprentissage dans le but d’améliorer les performances ou d’adapter les méthodes d’enseignement semble important voire nécessaire mais présente de nombreux risques. Un des problèmes principaux est de ne pas réussir (ou ne pas savoir) à identifier les caractéristiques déterminantes individuelles de l’apprenant.e. Par ailleurs, l’efficacité de l’hypothèse de faire correspondre le style de l’apprenant au style d’enseignement n’a jamais été démontrée (Evans et Cools, 2011). Tou.te.s ne sont pas d’accord sur les bénéfices procurés par l’application des théories sur les styles.

Coffield et al. mettent en garde les praticien.ne.s qui seraient tenté.e.s d’adopter ces théories devant des élèves, en partie à cause du manque de consensus concernant la mise en pratique des instruments de mesures et leurs implications sur la pédagogie.

Face à cet enchevêtrement de théories et d’outils, Zhang et Sternberg (2005) résument les trois problématiques controversées mais néanmoins dominantes :

  • Les styles sont ils des traits (stables, immuables) ou bien des états (flexibles, modifiables) ?
  • Certains styles ont-ils plus de valeur que d’autres ou non en terme d’efficacité et de performance pour l’apprentissage ?
  • Les styles reposent-ils réellement sur des bases distinctes ou bien s’appuient-ils sur la même construction mais avec un vocabulaire différent ?

Les controverses concernant le champ d’investigation relatif aux styles d’apprentissage sont nombreuses : peu de fiabilité ou validité scientifique, confusion terminologique, définitions des concepts, etc. Peterson, Rayner et Armstrong (2009) ont mené une étude sous forme d’enquête auprès de 94 chercheurs du champ (inscrits sur la liste du réseau ELSIN) à qui on demandait de qualifier et de commenter l’état de la recherche sur les styles et de répondre aux critiques. Sur les raisons qui motivent ces chercheurs à travailler dans ce domaine, « améliorer les processus d’apprentissage » arrive en premier (92% des réponses). Sur les définitions de concepts concernant le style cognitif et le style d’apprentissage, on retrouve une grande disparité sur les notions de stabilité/modificabilité des styles. Beaucoup de chercheurs s’interrogeaient également sur l’aspect commercial lié à l’utilisation des questionnaires semblant « polluer » la neutralité de la recherche académique. Sur la question des instruments de mesure, ASSIST (Appoaches to Studying Inventory for Students, Entwistle et McCune, 1998, annexe 4) est considéré par les chercheurs du champ comme étant le meilleur pour appréhender l’éducation et la formation – résultat pour le moins ambigu car ce questionnaire n’a au départ pas été conçu pour être un test sur les styles mais plutôt un moyen de mesurer les approches individuelles dans une situation d’apprentissage (motivation pour apprendre, processus, relation entre l’apprenant.e et la tâche). Les apprenant.e.s seront d’autant plus motivés qu’ils vont mieux prendre conscience de leurs points forts et faibles. Si l’enseignant arrive à gérer les forces et faiblesses individuelles de ses étudiants, alors le niveau, l’attention et les résultats peuvent s’améliorer tout comme la compétence « apprendre à apprendre ».

Face à la multiplicité de théories, d’outils, de tests qui émergent du « magma » des recherches, une approche plus centrée autour de preuves empiriques et longitudinales est en train d’émerger au sein du réseau international ELSIN (The Education, Learning, Styles, Individual Differences Network). Les recherches ont besoin de :

  • plus de données croisées ;
  • plus de collaboration chercheurs/praticiens ;
  • plus d’importance donnée à la contextualisation de l’apprentissage considérée comme une dimension spécifique.

Les trois priorités selon les chercheurs du réseau sont de :

  • rationaliser la labellisation des styles en identifiant les dimensions cognitives fondamentales communes et proposer des modèles intégratifs à partir de modèles préexistants. Les travaux de Sadler-Smith avec son modèle « duplex » (2009) et ceux de Zhang et Sternberg et leur modèle de pensée en trois dimensions (2005) montrent des études encourageantes dans ce domaine ;
  • développer des mesures et des outils, simples mais valides pour une utilisation globale ;
  • replacer les styles dans un contexte plus large de différences individuelles afin de mieux prendre en compte les travaux des autres champs de recherche.

Notes

[1] L’édumétrie est la mesure des résultats de l’apprentissage, au sens large que les sciences de l’éducation donnent à ce terme. Alors que la psychométrie classe les individus les uns par rapport aux autres, soit avant, soit après l’étude, l’édumétrie évalue le progrès réalisé par un individu entre des étapes successives de son apprentissage (IRDP).

[2]  Style d’enseignement : manière particulière d’organiser la relation enseignant.e-enseigné.e dans une situation d’apprentissage; Stratégie d’enseignement : ensemble de comportements didactiques coordonnés (ex. : exposé, démonstration, débat…) en vue de faciliter des apprentissages déterminé

[3] « Les styles cognitifs constituent des invariants personnels portant sur la forme de l’activité́ plutôt que sur son contenu. Ils prennent en compte à la fois la cohérence intersituationnelle et la variabilité́ interindividuelle du fonctionnement cognitif de l’individu » (Chevrier et al. 2000).

[4]  Les systèmes adaptatifs et intelligents d’enseignement par le Web utilisent un modèle pour décrire les caractéristiques de l’élève. La détermination de ces caractéristiques se fait généralement par l’observation du comportement de l’élève au cours de la séquence d’enseignement. La méthode de transformation des observations en informations pédagogiques exploitables se nomme profilage. En effet, nous proposons trois mesures originales du comportement : l’énergie d’apprentissage, le degré́ d’attention et le niveau d’adaptation. Ces indicateurs sont utilisés pour définir des variables qui seront utilisées pour inférer le style d’apprentissage. » (Christophe Piombo, 2007)

 


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