Archives de catégorie : Théories de l’éducation

Le développement de compétences en milieu professionnel

Endrizzi Laure (2015). Le développement de compétences en milieu professionnel. Dossier de veille de l’IFÉ, n°103, septembre. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format pdf : 103-septembre-2015

Résumé

L’avènement de la formation « tout au long de la vie » à la fin du XXe siècle a redonné un certaine vitalité à des débats déjà anciens sur les liens entre travail, emploi et formation, semblant fragiliser le modèle de la formation professionnelle continue tel qu’il s’est développé en France depuis les années 1970. Le professionnel n’est plus seulement celui qui sait, mais aussi celui qui est capable de mobiliser ses compétences à la fois pour effectuer les tâches qui lui incombent et pour mieux maîtriser son parcours. Une telle orientation, portée par l’Union européenne et soutenue par les législations nationales, éclaire d’un jour nouveau le rôle que les organisations peuvent jouer pour accompagner une formation continue plus émancipatrice, plus ancrée dans les processus de travail et moins standardisée.

Ce nouveau Dossier de veille de l’IFÉ aborde ainsi la formation tout au long de la vie sous l’angle du développement de compétences en milieu professionnel. Après avoir posé quelques jalons pour apprécier les conceptions de la formation dans une certaine continuité historique, le Dossier se concentre tour à tour sur cet adulte autodidacte, « capable » d’apprendre et de se transformer, puis sur les organisations « capacitantes » qui favorisent, via leurs pratiques managériales, une culture de l’apprendre. La dernière partie interroge le potentiel d’apprentissage des « lieux » de travail à la lumière des travaux français issus de l’analyse de l’activité, centrés sur les pouvoirs d’agir des individus d’une part, et des travaux anglo-saxons du workplace learning, qui s’intéressent à la qualité des environnements de travail au travers leurs affordances d’autre part. Continuer la lecture de Le développement de compétences en milieu professionnel

Scolarité obligatoire et socle commun

Rey Olivier (2014). Scolarité obligatoire et socle commun après la loi de refondation- Note de veille. Lyon : Ifé- ENS de Lyon.

L’adoption, la mise en place et l’installation dans le temps du socle commun en France représentent par bien des aspects un infléchissement significatif voire une révolution dans la tradition française de production des contenus d’enseignement. En posant les enjeux à un niveau politique, en introduisant des concepts à résonance internationale et en soulevant immédiatement des interrogations sur l’ensemble du processus scolaire (matières, disciplines, parcours, supports, évaluations, etc.), le socle commun a lancé une réflexion d’ensemble sur ce qu’il est convenu d’appeler le « curriculum » dans le contexte hexagonal (Gauthier et Le Gouvello, 2009 ; Gauthier, Coquidé et Raulin, 2011). S’il a provoqué des controverses, tant dans les milieux professionnels et syndicaux que dans les milieux académiques ou polémiques, le principe d’un socle commun correspondant à la scolarité obligatoire a néanmoins été conforté par-delà les évolutions et les alternances politiques de ces dernières années.

La confirmation du principe du socle commun dans la durée n’a pas en revanche épuisé la discussion autour d’un certain nombre de points tels que la détermination plus précise de son périmètre ou la déclinaison de ses principes au niveau des programmes et des évaluations. Ainsi, le mot « culture » a été ajouté aux mots « connaissances et compétences » pour définir le socle commun dans la récente loi de Refondation de l’école de 2013.

Cette note vise par conséquent à restituer un certain nombre de réflexions et de travaux de chercheurs susceptibles d’éclairer le débat sur ce que nous appelons une évolution « curriculaire » majeure.

Une caractéristique majeure des écrits et des propos tenus sur les questions liées au socle commun, même dans les milieux académiques, consiste à naturaliser à l’excès des catégories d’entendement, des objets et des frontières académiques, en effaçant leur caractère contingent. Il en est ainsi de telle ou telle « discipline » scolaire, dont on présume souvent implicitement que la configuration qu’elle a prise en France trouve son origine dans la nature des savoirs qu’elle recouvre, alors qu’un peu de recul historique ou spatial amène à relativiser largement ce genre de réflexe identitaire spontané. Que la géographie soit par exemple accolée à l’histoire dans l’enseignement ne va par exemple pas plus de soi que le fait que l’éducation à la citoyenneté émane de l’histoire ou que les religions soient étudiées – ou non – durant la scolarité obligatoire.

Or, dans un domaine où la réflexion sur la civilisation et les valeurs à vocation universelle est décisive pour identifier ce que pourrait être une « culture » au centre de l’éducation, une vigilance particulière est de mise afin de restituer l’ensemble des choix raisonnés en vue d’une politique curriculaire, au sens plein de l’expression. Continuer la lecture de Scolarité obligatoire et socle commun

Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation

Rey Olivier (2014). Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation. Dossier de veille de l’IFÉ, n°89, janvier. Lyon : ENS de Lyon.

Dossier également consultable en format PDF.

Les chroniqueurs et les éditorialistes se sont enflammés lors de la publication des résultats de la dernière édition PISA : pourquoi ne va-t-on pas regarder ailleurs ce que font les autres pour faire progresser leur éducation ? Dans ce cadre, certains ont suggéré qu’il fallait rechercher et populariser des solutions appuyées sur la science, comme cela se ferait dans certains pays, au nom de l’evidence-based education.

Il faut dire qu’un récent rapport1 estimait que les pays membres de l’OCDE dépensaient 15,5 fois plus en matière de recherche médicale qu’en matière de recherche en éducation, alors même que le secteur de la santé est, en termes financiers, moins important que le secteur éducatif. Ce simple constat pourrait suffire à justifier un intérêt accru aux recherches en éducation. Oui mais voilà : en France comme dans la plupart des pays développés, la recherche en éducation « traditionnelle » a mauvaise réputation.

Alors qu’il est fréquent de voir de hauts responsables faire appel à leurs expériences d’élèves ou invoquer la scolarité de leurs enfants pour appuyer leur vision de l’éducation, les mêmes n’hésitent pas à critiquer les recherches « pédagogiques » pour leur manque de rigueur scientifique. Pourquoi cette situation paradoxale ? Pourquoi la recherche en éducation doit-elle toujours faire la preuve aussi bien de sa valeur universitaire que de son utilité sur le terrain ?

Dans ce dossier, version largement mise à jour et augmentée d’un dossier paru il y a quelques années (Rey, 2006), nous nous efforçons de restituer les termes d’un débat foisonnant au niveau international.

Après avoir rappelé les enjeux de la situation actuelle, nous essayons de fixer dans un premier temps des repères pour une approche scientifique de l’éducation dans le contexte de la recherche universitaire.

Nous revenons ensuite dans un deuxième temps sur la signification de l’evidence-based education, concept controversé qui a largement débordé son aire anglo-saxonne d’origine pour devenir un terme usuel dans les organisations internationales et qui est importé de façon croissante dans les débats nationaux.

Nous envisageons enfin dans un troisième temps comment peuvent être articulés les rapports entre recherche, pratiques et politiques éducatives, et l’engagement concret des acteurs qui relèvent de ces différents contextes.

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  1. Andréas Shleicher (dir.) (2012). Preparing teachers and developing school leaders for the 21st Century: Lessons from around the world. Paris : OCDE, p. 47. DOI: 10.1787/9789264174559-en. []

Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?

Endrizzi Laure, Thibert Rémi (2012). Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?. Dossier d’actualité Veille et Analyses, n° 73, avril.

Disponible au format pdf : DA-73-avril-2012

Résumé

Comment le partage des responsabilités au niveau de la direction d’un établissement scolaire peut-il favoriser la réussite des élèves ? Cette question constitue la clé de voûte de ce nouveau dossier d’actualités du service Veille et analyses (n°73), intitulé « Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ? ».

En s’appuyant sur les recherches récentes menées en France et à l’international, il met en évidence la généralisation progressive d’un modèle de direction au service des apprentissages, dans des établissements bénéficiant partout d’une autonomie croissante tout en étant davantage tenus de rendre compte de leurs performances.

Malgré des variations importantes selon les pays et quels que soient les modes de leadership adoptés, la position clé du chef d’établissement est partout réaffirmée, non plus seulement pour gérer l’école, mais aussi pour promouvoir une dynamique pédagogique collective : c’est l’engagement conjoint des équipes de direction et des équipes enseignantes qui est à même de garantir une meilleure réussite des élèves.

Pour autant, si chercheurs et décideurs semblent s’accorder sur l’importance de renforcer le leadership pédagogique au sein des établissements, les réformes entreprises ne parviennent aujourd’hui que marginalement à enrayer la raréfaction des vocations, tant chez les chefs d’établissement que chez les enseignants. Quelles orientations seraient à privilégier pour renverser la tendance ? Quels efforts seraient à consentir pour que ces métiers redeviennent attractifs ? Continuer la lecture de Quels leaderships pour la réussite de tous les élèves ?

Regards d’aujourd’hui sur l’enfance

Musset Marie (2011). Regards d’aujourd’hui sur l’enfance. Dossier d’actualité Veille et Analyses, n° 68, novembre. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 68-novembre-2011

Résumé

Ce dossier explore, sans les épuiser, quelques uns des nouveaux paradigmes de l’enfance. Il a été réalisé dans le cadre du programme POLEART, financé par l’Agence nationale de la recherche (ANR), porté par le laboratoire de recherche Education, Cultures et Politiques (Lyon 2, ENS-IFÉ, UJM), associé au centre Max Weber (CNRS), au laboratoire Profeor-Cirel (Lille 3), et au CRIFPE (Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession d’enseignant, Québec).

L’enfance mobilise les chercheurs et passionne les médias. Du côté de la recherche, la sociologie de l’enfance actuelle recouvre en partie le terme anglo-saxon de Childhood studies, né dans les années 1990. Du côté des médias, les centres d’intérêt sont variés : on s’intéresse à l’enfant roi ou à son avers, l’enfant victime ; on pense identifier un clivage entre les « pédagogues » centrés sur l’enfant et « républicains » privilégiant le savoir ; on se demande si, pour répondre à la crise éducative actuelle, il faut encourager la libération des enfants ou manifester l’autorité de l’adulte.

Phénomène social plus que biologique, l’enfance est une construction sociale, et les représentations de l’enfance dans le monde occidental obéissent à l’influence primordiale du XVIII° siècle. Locke puis Rousseau passionnent durablement les pédagogues et les familles. Foucault a montré l’importance au XVIII° siècle de l’émergence de systèmes classificatoires applicables aussi à la société, qu’elle soit scolaire ou carcérale. Après les travaux de Condorcet et de Leibniz l’enfant « normal » est forcément en bonne santé et « bien élevé » puisque les désordres sociaux et comportementaux sont eux aussi perçus comme des pathologies. Le début du XX° siècle est marqué, lui, par les travaux fondateurs de Piaget, remis en cause depuis quelques dizaines d’années à la suite des découvertes de la psychologie et des sciences cognitives. En outre, un « espace-temps » spécifique à l’enfance est au cœur de la sociologie historique de l’enfance, et les enfants génèrent une véritable culture de l’enfance scrutée et relayée par les producteurs de produits pour enfants, même si les rapports entre la culture de masse et la culture enfantine sont plus complexes que le marketing ne le suppose. A ce consensus s’ajoute la « touche française », caractérisée par l’unicité des rythmes, des méthodes et des moyens dès le plus jeune âge. L’école est devenue le cadre institutionnel de socialisation de référence.

L’enfance est pour certains une période de la vie et pour d’autres un état ou une expérience : à ce titre, il y a toujours un enfant en chacun. La dynamique démocratisante et égalitaire des sociétés modernes fait d’ailleurs s’estomper le critère d’âge qui a longtemps servi de barrière entre l’enfance et l’âge adulte. Devenu sujet lors de la promulgation de la Charte internationale des droits de l’enfant, l’enfant, à la fois dépendant et autonome, est de nos jours un « alter ego paradoxal », tandis que la société contemporaine passe de l’adultocentrisme au pédocentrisme et que s’opposent libérationnistes (child liberationists) et protectionnistes (child caretakers). La plupart des pays européens, confrontés à l’évolution du droit contemporain et notamment à celle de la justice pénale des mineurs, ont tenu compte du fait que l’enfant est un être inachevé qui parvient à la maturité par l’éducation. Née de la démocratisation et entérinant la fin de l’autorité traditionnelle, ce qu’on appelle avec Arendt la crise actuelle de l’autorité trouve sa source dans cette nouvelle représentation de l’enfance : reconnu différent de l’adulte, l’enfant tend en même temps à bénéficier des mêmes droits. Ces changements expliquent que le droit de la famille et les droits de l’enfant soient en crise dans de nombreuses démocraties.

Les discours savants sur l’enfance ont pour caractéristique d’être largement médiatisés depuis les années 1970. Ces savoirs vulgarisés sont souvent décontextualisés lors de leur reformulation médiatique alors même qu’ils produisent des normes savantes qui vont faire référence. Ainsi l’enfance comme « catégorie ayant des droits propres » a accrédité dans le grand public comme dans l’univers du marketing une nouvelle représentation de l’enfant : la satisfaction de ses besoins/droits s’impose comme norme de fonctionnement de la famille et de la société.

Dans ce panorama, l’art tient une place à part : l’accès aux arts fait partie des droits de l’enfant, mais l’expérience esthétique est une rencontre de valeur ontologique dans laquelle est gommée la différence entre l’enfant et l’adulte. La figure de l’enfant artiste participe donc d’une tentative de penser l’enfance autrement.

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