Archives par mot-clé : pratiques pédagogiques

La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques

Reverdy Catherine (2016). La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 114, décembre. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 114-decembre-2016.

Résumé

À l’heure où le travail en équipe, l’intelligence collective et le travail collaboratif en projet sont ancrés dans le monde du travail, que les idées de collectifs citoyens, de fablabs et d’échanges de savoirs se développent, que se passe-t-il à l’école ? Comment la coopération est-elle envisagée ? Comment les compétences des élèves à coopérer sont-elles travaillées ?

Ce Dossier interroge la manière de mettre en œuvre la coopération dans les classes, à l’appui des recherches en éducation. Il y a de nombreux paramètres qui entrent en jeu lors des situations de coopération entre élèves, comme l’influence des relations et des tensions entre élèves, la place sociale accordée à chaque élève, l’habitude de la classe à coopérer, le contexte culturel de chaque pays qui incite plus ou moins explicitement les élèves à s’engager collectivement dans l’apprentissage, ou au contraire à travailler de manière plus individuelle, etc. Ce Dossier fait le point sur les avancées des recherches (en psychologie, en sciences de l’éducation, en didactique…) autour de la question de la coopération entre élèves, notamment par l’examen des relations entre la coopération et l’apprentissage : les élèves apprennent-ils mieux à plusieurs ? Faut-il plutôt un accord ou un désaccord entre les élèves pour qu’ils puissent chacun exprimer leur point de vue et comprendre celui des autres élèves ? Comment étudier les échanges entre eux pour trouver les traces d’un éventuel apprentissage ?

Côté enseignement, pour mettre en place cet apprentissage coopératif, l’enseignant.e peut organiser les situations de coopération selon différentes modalités qui dépendent des objectifs d’apprentissage visés : ce peut être le tutorat, où un.e élève est expert.e, l’autre novice ; ou encore l’aide spontanée entre les élèves, pour pallier aux difficultés ponctuelles. Mais la coopération évoque d’abord le travail en petits groupes autour d’une activité précise : comment choisir les élèves des groupes ? Combien en faut-il par groupe ? Quelles sont les activités qui nécessitent une situation de coopération ? Faut-il utiliser un système de récompense pour motiver les groupes ? Autant de questions qu’aborde ce Dossier de veille, en explicitant la manière dont les recherches sur l’apprentissage en coopération peuvent nourrir les différentes pratiques existantes, et comment elles s’inspirent en même temps de ces pratiques, rendant par là-même vaine et simpliste toute tentative d’application directe des unes vers les autres.

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La Différenciation pédagogique en classe

Feyfant Annie (2016) . La différenciation pédagogique en classe. Dossier de veille de l’IFÉ, n°113, novembre. Lyon: ENS de Lyon.

Disponible au format PDF (28 p.) :113-novembre-2016

Résumé

Le constat de l’accroissement des inégalités scolaires en France, relevé par les dernières évaluations PISA et par le récent rapport du CNESCO, alarme les partenaires de l’école et relance le débat de « la gestion de l’hétérogénéité des élèves ».
La réponse classique à cette diversité (culturelle, sociale, scolaire, cognitive, etc.) a été d’envisager une pédagogie différenciée ou une différenciation pédagogique.
Ce dossier interroge bien sûr le concept quant au(x) sens à lui donner et aux principes mis en avant par les uns et les autres. Malgré quelques divergences, la majorité des travaux qui dépassent le stade des intentions et proposent de passer à l’action, déclinent les conditions de la différenciation. Puisqu’il est question de stratégies d’enseignement, cette différenciation, qui peut anticiper les situations ou s’y adapter, peut porter sur les contenus, les processus d’apprentissage, les productions d’élèves ou encore l’environnement de travail en classe. Elle peut être mise en place avant un enseignement, pendant un enseignement ou après, et s’appuie sur le fil conducteur de l’évaluation (en cours d’apprentissage, pour ne pas dire « formative »). Cependant, une fois posés les principes et modalités « idéales », les observations et enquêtes auprès des enseignants montrent que le passage de la théorie à la pratique est loin d’être simple.
Ce dossier est consacré à une différenciation pédagogique dans un contexte relativement « classique », mais il est aussi intéressant de se poser la question d’autres usages ou stratégies pouvant faciliter la réussite de tous les élèves : classe inversée, individualisation, enseignement explicite, pratiques d’« éducation nouvelle ».
In fine, les différentes contributions des chercheurs, anglophones ou francophones, présentent un biais non négligeable, les observations en classe portent sur les pratiques enseignants ; il s’agit essentiellement de recherches qualitatives basées sur des entretiens avec les enseignants. Les effets de ces pratiques sur les élèves sont trop peu mesurés. Continuer la lecture de La Différenciation pédagogique en classe

Le changement, c’est comment ?

Olivier Rey (2016) . Le changement, c’est comment ?  Dossier de veille de l’IFÉ, n°107

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Résumé

Modifications de programmes, changements dans la formation des maîtres, promotions de normes pédagogiques, répartition différente des responsabilités de gouvernance, évolution des règles de recrutement des enseignants : les contenus des réformes éducatives suscitent toujours des débats passionnés. Ces sujets, aussi intéressants soient-ils, ne constituent pourtant pas le centre de ce dossier. Nous avons en effet plutôt choisi de centrer notre regard sur la façon dont ces réformes sont conçues et mises en œuvre. Quels dispositifs ? Quelles structures ? Quelles ressources ? Quels outils ? Quels acteurs ? Quels réseaux ? Qu’est-ce qui permet l’implantation d’une réforme sur le terrain ? Pourquoi les changements réussissent plus ou moins bien à se concrétiser dans le quotidien des classes ? Il s’agit ici de faire un pas de côté par rapport aux contenus conjoncturels des politiques pour identifier des caractères récurrents de ces politiques qui pourraient expliquer une part de leurs échecs ou de leurs réussites.

Au niveau international, des chercheurs et experts des politiques publiques ont en effet accumulé depuis plusieurs dizaines d’années des savoirs consistants sur le changement éducatif. La confrontation de leurs grilles d’analyse, illustrées par diverses configurations concrètes dans plusieurs pays, permet souvent de mieux saisir les difficultés de conceptions de telle ou telle réforme. Malgré les différences entre cadres théoriques et courants de pensée, certaines convergences des recherches sont incontestables. Elles tendent notamment à identifier l’engagement des acteurs de terrain comme un facteur clé d’évolution des pratiques éducatives. Si chaque courant se nourrit constamment des apports des autres dans l’étude de leurs objets, il reste pourtant utile de s’attacher aux spécificités respectives des différentes approches car elles permettent de mieux distinguer les nuances et les contours de ce qu’on appelle une réforme éducative.

Dans un premier temps, nous évoquerons les limites des conceptions ou perceptions spontanées du changement éducatif, pour mieux comprendre l’intérêt d’analyses étayées par des recherches. Nous aborderons ensuite les approches les plus répandues, généralement d’inspiration fonctionnaliste, dominées par la recherche d’une certaine efficacité rationnelle. Nous verrons ensuite que la sociologie a permis de mieux saisir la diversité des logiques des organisations qui constituent le champ éducatif, ce qui éclaire certains problèmes rencontrés dès lors que l’on s’attache à modifier les pratiques. La prise en considération croissante des représentations et des croyances des acteurs nous amènera, enfin, à aborder la perspective néo-institutionnaliste qui accorde une place centrale à la question de la légitimation comme facteur de réussite ou d’échec des réformes.

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Des projets pour mieux apprendre ?

Reverdy Catherine (2013). Des projets pour mieux apprendre ? Dossier d’actualité Veille et Analyses, n° 82, février. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 82-février-2013

Résumé

L’apprentissage par projet, né dans les années 1920 en même temps que les autres méthodes actives, a été remis en lumière il y a une trentaine d’années en écho à la tendance de la société à « penser en projet » et dans le but d’engager davantage les élèves dans leur apprentissage. Coexistent alors plusieurs types de projets à l’école, comme les projets éducatifs (qui dépassent le cadre scolaire), pédagogiques (inclus dans la relation entre enseignants et élèves), d’établissement (pour rassembler tous les acteurs locaux et dont sont censés découler les projets pédagogiques) et de formation (concernant l’avenir professionnel des élèves).
Ce dossier s’intéresse surtout aux projets pédagogiques, qui sont très utilisés dans les enseignements proches du monde du travail (enseignements professionnel, technologique ou supérieur), mais qui sont abordés de manière diverse dans toutes les disciplines. L’apprentissage par projet place les élèves ou les étudiants en position d’acteurs responsables de leur projet, ce qui les amène à chercher collectivement des solutions aux problèmes posés par la réalisation concrète du projet et à construire ainsi petit à petit leur apprentissage et leur propre projet personnel et professionnel.

Quels sont les effets réellement constatés sur les acquis des élèves et des étudiants ? Comment faire face aux difficultés de mise en œuvre de cette méthode dans la classe, au niveau de l’établissement ou par rapport aux contenus disciplinaires ? Ces questions sont abordées dans ce dossier, à travers des exemples d’application de l’apprentissage par projet et des résultats de recherche soulignant notamment le rôle clé de l’enseignant dans la structuration du projet et dans l’accompagnement et le soutien aux élèves pendant la réalisation du projet.

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