Enseignement agricole : enseigner autrement

Il existe à côté de l’Éducation nationale une autre composante du système éducatif français, qui regroupe plus 6 % des lycéen.ne.s et apprenti.e.s français.es. Si l’enseignement agricole est, depuis sa naissance, directement lié à une profession, ses missions se sont progressivement étendues à d’autres besoins du territoire et à d’autres publics que les enfants d’agriculteurs et d’agricultrices, et forme désormais dans les secteurs de l’agriculture, de l’environnement et des services aux personnes. L’enseignement agricole s’est construit sur un double objectif, de professionnalisation et d’éducation. Confronté depuis soixante ans à une évolution des savoirs technologiques, des contextes de production, et de la composition sociale des apprenant.e.s (qui sont désormais issus à 85 % de milieu non agricole), l’enseignement agricole offre de multiples exemples d’adaptation.

Ce Dossier, loin d’épuiser la richesse que constitue l’enseignement agricole, va se concentrer sur deux questions : dans quelle mesure l’organisation de l’enseignement agricole permet-elle la prise en compte de savoirs professionnels qui ont évolué et qui évoluent toujours aujourd’hui ? Comment accompagner la diversité des élèves de l’enseignement agricole dans des projets professionnels et éducatifs les préparant au mieux à l’évolution de ces savoirs ?

Nous verrons dans un premier temps les transpositions didactiques à l’œuvre pour construire les savoirs scolaires ou « savoirs à enseigner » à partir des savoirs en situation, des disciplines académiques et des pratiques sociales de références en mouvement, sachant que « l’enseignement d’un savoir est toujours la réalisation d’un projet social » (Fauré et al., 2017) [1]. Les savoirs professionnels ont évolué en même temps que les développements sociotechniques, entrainant une coupure d’avec l’environnement. Le plan « Enseigner à produire autrement » vient remettre en cause cette façon d’appréhender le métier, en introduisant l’approche agroécologique complexe et systémique.

Dans un second temps, nous aborderons les conséquences de l’organisation de ces enseignements sur la forme scolaire et le projet éducatif des établissements. La pédagogie de projet fait partie des facteurs qui visent à donner à l’élève de l’enseignement agricole toute sa place en tant que sujet. L’approche systémique a été mise en place depuis longtemps avec l’introduction de la pluridisciplinarité et de l’interdisciplinarité. La place croissante prise par les questions socialement vives contribue à la construction de l’élève citoyen.ne. Enfin, l’insertion au sein d’établissements favorisant le bien vivre ensemble est un dernier facteur assurant la prise en compte des élèves dans leur globalité. Le projet éducatif est dépendant de choix politiques (quels systèmes socioéconomique ou éducatif ?), de choix épistémologique (quels savoirs, quels raisonnements ?) et de choix didactiques et pédagogiques (quels contenus, quels processus d’enseignement ?). Dans l’enseignement agricole, il vise à répondre aux défis sociétaux posés par la mondialisation, le changement climatique, les innovations technologiques de rupture et la transformation du travail (Prévost et al., 2018).

Des savoirs en transition

Souvent présenté comme précurseur, ayant mis en œuvre au cours de son histoire de nombreuses innovations pédagogiques, comment l’enseignement agricole a-t-il adapté ses enseignements pour passer d’une conception fragmentée des savoirs agronomiques à une vision systémique ?

Des savoirs d’expérience aux savoirs technologiques

Les métiers agricoles sont historiquement caractérisés par une acculturation professionnelle importante, généralement réalisée dans le cadre familial. L’évolution des techniques a rendu la formation indispensable. Cependant, l’agriculture reste une pratique fortement enracinée dans un terrain, qui requiert une formation en situation.

Historiquement, une transmission héréditaire de savoirs tacites

Chrétien souligne que les métiers agricoles ne relèvent pas seulement de formation scolaire, ce sont des « métiers vie ». La dimension apprentissage au contact du monde professionnel est centrale. C’est aussi un « métier exercice » car la « construction des règles d’action et des modalités de conduite de la ferme ne cessent de se réactualiser face aux incertitudes liées d’une part à la dimension du vivant, et d’autre part aux contextes socio-techniques changeants » (Chrétien, 2015).

Dans les campagnes, l’hérédité économique doublée d’une transmission héréditaire de savoirs particuliers constituait un noyau stable de l’identité agricole, une mémoire collective. Le geste habile relève d’un « savoir tacite » (Jacques-Jouvenot, 1997 ; Cardi, 2007 ; Fauré et al., 2017). La diffusion des pratiques techniques est ensuite passée d’une transmission locale et transgénérationnelle à une diffusion scolaire. Les premiers enseignements technologiques sont apparus dans les programmes de l’école rurale puis dans les classes itinérantes et enfin dans les CIVAM (au départ Centre d’information agricole et ménagère et désormais Centres d’initiatives pour valoriser l’agriculture et le milieu rural) avant d’être intégrés aux établissements d’enseignement agricole (Gillet & Fauré, 2014). L’unité de base de production était constituée d’un couple, représentant deux unités de travail temps plein. Aussi, les foyers de progrès dirigés par des ingénieur.e.s agricoles ont mis en place en 1955 les écoles d’hiver pour les garçons et l’enseignement ménager pour les filles (Cayre, 2013).

Les travaux de psychologie du développement distinguent les apprentissages primaires, adaptatifs – parler, reconnaitre des visages, marcher – des apprentissages secondaires « fondés sur une ouverture culturelle ou une innovation » (Tricot, 2019). Dans le premier cas, l’apprentissage se fait implicitement par imitation, immersion et action. Dans le second cas, qui est par exemple celui des apprentissages scolaires (lire, écrire, compter), les connaissances s’acquièrent via une mise en œuvre explicite au sein de l’école, avec un cout cognitif important et une régulation par l’enseignant.e. Il existe un troisième type d’apprentissage, les apprentissages adaptatifs de connaissances secondaires, qui se font par immersion et « détection automatique et non volontaire de régularités dans l’environnement ». Cet apprentissage est particulièrement important dans le cadre de la transmission familiale des compétences relatives aux métiers de l’agriculture. La maitrise de gestes professionnels permettant d’accomplir de multiples tâches dans un milieu complexe nécessite une appréhension conjointe du temps de travail, des possibilités d’intervention sur parcelle, de la météo, des ressources en matériel et requiert de plus une vision systémique de l’exploitation, de sa position sur un bassin versant, des controverses pouvant naitre des pratiques agricoles choisies, etc. (Tricot, 2019). Ainsi, l’acculturation au métier dans un cadre familial donne une légitimité aux apprenant.e.s. L’expertise rend l’acquisition de nouvelles connaissances moins couteuse. Par la diversité des situations d’apprentissage elle offre des connaissances, une culture professionnelle, un engagement dans ces activités, qui représente une source de motivation (Dahache, 2014). Les élèves issus de milieux agricoles ont une perception différente de celle de leurs camarades ce qui, en application de la notion de « contrats didactiques différentiels variant selon les élèves avec leur histoire personnelle » (Sensevy, 2011), doit entrainer les enseignant.e.s à prendre en compte ces différences.

L’obligation de formation pour des métiers exigeants

L’éducation a une perspective d’émancipation, et la formation, une perspective d’employabilité. Ces deux objectifs, apprendre à penser par soi-même et apprendre à s’insérer dans un système existant, peuvent entrer en concurrence. L’objectif du savoir est de donner aux élèves un pouvoir de décision, un pouvoir d’agir pour les problèmes futurs. Éduquer les individus revient à former des sujets capables de remettre en cause les normes et les valeurs conventionnelles. L’évolution des métiers de l’agriculture requiert un renforcement de cette éducation (Germier, 2015).

En France, grâce à la scolarisation, les agriculteur.rice.s ont pu « sortir de leur isolement et de leur routine » en s’engageant dans des dynamiques d’action collectives, comme la mise en place de coopératives, ou l’introduction de la mécanisation (Cardi, 2007).

Au lendemain de la seconde guerre mondiale, l’agriculture se voit sommée de « fournir à bas prix de quoi nourrir la population ». Cette grande cause nationale d’autosuffisance alimentaire a engendré un « cercle vertueux avec un progrès technique indéniable, des retombées socioéconomiques ». Les objectifs de l’agronomie d’alors sont orientés par une logique productiviste (Girard, 2013). La mécanisation supplante la traction animale, et l’utilisation d’intrants (engrais, pesticides) se généralise. Pour devenir plus rentables, les unités de production s’agrandissent. Cette révolution agrarienne voit l’avènement d’une nouvelle figure, l’exploitant agricole, qui, souvent assisté de sa femme, fournira la structure de base de la production. Or en 1955, 96 % des enfants d’agriculteur.rice.s n’avaient pas de formation professionnelle.

La loi du 2 aout 1960 instaure l’enseignement agricole public sous la tutelle du ministère de l’agriculture. Chaque département doit être doté d’un lycée agricole, auquel sont rattachés plusieurs collèges agricoles (Ait-Ali, 2014).
Les objectifs de l’enseignement agricole public à sa création :
–       une formation professionnalisante adaptée à un monde en mutation ;
–       un enseignement permettant d’intégrer des filières plus générales à destination des enfants des « petit.e.s » agriculteur.rice.s, dont les exploitations sont vouées à disparaitre[2]

Les caractéristiques générales de départ de cet enseignement sont la forte inscription dans un cadre de formation professionnelle, et une attention particulière vis-à-vis de l’éducation de l’élève dans sa globalité : sont créées les disciplines de l’éducation socioculturelle (ESC) et de l’éducation sociale et familiale (ESF). Chaque établissement comporte une association des élèves, et est doté d’un internat et d’un groupe socioculturel et sportif, comportant un foyer pour les élèves et un amphithéâtre auditorium polyvalent.

  • L’enseignement agricole dans le paysage éducatif français
  • 210 000 élèves et étudiant.e.s de la 4e au supérieur ;
  • 806 établissements dont 590 privés (60 % des élèves) ;
  • 135 centres de formation d’apprenti.e.s (CFA) : 94 publics, 41 privés ;
  • 452 centres formation professionnelle continue (CFPA) : 169 publics, 283 privés ;
  • 19 écoles d’enseignement supérieur agricole : 12 publiques, 6 privées ;
  • 192 exploitations agricoles dans les établissements publics ;
  • 34 ateliers technologiques et centres équestres

Depuis les années 1990, les pressions de la société se sont accentuées sur la profession agricole. Confrontés à des injonctions contradictoires, entre loi des marchés et exigences environnementales, les agriculteurs et agricultrices exercent un métier rude, mal reconnu par la société. La transmission de capital financier et matériel assurait dans le monde agricole le maintien d’une position sociale qui pouvait apparaitre en opposition à l’obtention d’un capital scolaire. Cependant, on découvre au cours des années 2000 que cette position sociale n’est pas forcément une affaire d’héritage économique (Cayre, 2013) : Sahuc (2011), lors d’une enquête ethnographique, observe la « marginalisation morale et culturelle des fils d’agriculteurs » au sein d’un lycée agricole.

Les EPLEFPA, Établissement public local d’enseignement et de formation professionnelle agricoles, sont généralement composés d’un lycée, d’un centre de formation d’apprenti.e.s (CFA) et/ou d’un centre de formation professionnel agricole (CFPPA), ainsi que d’une exploitation ou d’un atelier.

Les établissements privés sous contrat avec l’État représentent les trois quarts des établissements et 60 % des apprenant.e.s :

  • Les MFR, Maisons familiales et rurales (créées en 1937) sont des mouvements associatifs issus de l’Éducation populaire, qui dispensent des formations en alternance et intègrent beaucoup de jeunes en difficulté scolaire ;
  • le réseau des CNEAP, Conseil national de l’enseignement agricole privé, catholique ;
  • l’UNREP, au départ Association pour le développement de l’apprentissage agricole et horticole des petits métiers ruraux (en 1925), base son projet pédagogique sur la formation et l’insertion professionnelle de jeunes en difficultés scolaires, sociales ou médicales.

Selon Jacques-Jouvenot (2014), certains passages à l’acte[1] des exploitant.e.s agricoles sont liés aux rapports aux savoirs professionnels. Son étude révèle que les professionnels concernés ont eu une scolarité peu valorisée. L’augmentation des tâches administratives constitue un glissement vers des activités considérées comme ne faisant pas partie du cœur du métier. Elles supposent de détenir des savoirs autres, et leur délégation à des femmes de la famille remet en cause la « toute puissance de l’homme sur son exploitation ». L’évolution non souhaitée de la profession ravive des blessures vécues dans l’institution scolaire.

Plusieurs travaux se sont penchés sur les facteurs de fragilisation de la profession. Dans sa thèse de psychologie, Mabire (2017) étudie les ressources ayant une action sur la santé des agriculteur.rice.s, évaluée en termes de bien-être ou mal-être (stress, épuisement professionnel, troubles musculosqueletiques). L’indépendance dans le travail peut évoluer en solitude, la dureté des tâches, parfois revendiquée, est une source d’épuisement physique, enfin, l’introduction de tâches de gestion est considérée comme du « sale boulot ».

Un système de connaissances technologiques verrouillé

L’entrée du secteur agricole dans la modernité a été marquée par un recours important aux intrants de synthèse et à la mécanisation. Dans les années 1980, lorsqu’émerge la question environnementale, les savoirs dominants en agriculture sont des savoirs technoscientifiques standardisés soutenus par le principal syndicat professionnel agricole (FNSEA) et l’union des industries de la protection des plantes (UIPP). Les traitements phytosanitaires sont encouragés, les conseiller.e.s diffusent ces pratiques qui deviennent des pratiques sociales de référence (Simmonneaux, 2015 ; Cayre & Pierron, 2016 ; Métral et al., 2016).

Les technosciences ont engendré un éloignement des agriculteur.rice.s vis-à-vis de leur environnement naturel. En délégant les décisions aux multiples intermédiaires et accompagnateurs prescriptifs (chambres d’agriculture, instituts techniques, service de recherche et développement), ils ont perdu en autonomie. Les établissements d’enseignement, d’assistance technique et de vulgarisation ont institutionnalisé des savoirs de modernisation et d’élite qui dévalorisent les savoirs paysans, les connaissances générales et locales (Cayre, 2013 ; Dufumier, 2004 ; Coolsaet, 2016) : « la volonté de standardiser des supports et modalités de production, de contrôler les processus biophysiques et de maîtriser l’environnement, a transformé “les questions complexes posées à l’agriculture en objets monodisciplinaires » (Girard, 2013).

La vulgarisation se fonde sur des modèles supposant une maitrise des facteurs naturels qui n’introduit pas la complexité de l’environnement. Dans les zones d’agriculture intensive où l’encadrement technique externe est conséquent, les futur.e.s agriculteur.rice.s tendent à penser que leur cœur de métier relève essentiellement d’habiletés techniques (Gauter & Gueneau, 2016). « Cette simplification du travail a engendré une simplification du raisonnement. Le travail sollicite moins la pensée, les calculs, les diagnostics, la recherche d’indices et d’informations, les raisonnements, l’élaboration de scénarios, etc. […] Or le travail agricole est un travail dans lequel une tâche est l’occasion de réaliser d’autres tâches. »(Mayen, 2013)

Les crises du système de connaissance agricole sont interprétées par certains auteurs comme un « verrouillage, tant technologique, cognitif que politique » (Simonneaux et al., 2016). Les forces de recherche, concentrées sur les anciens paradigmes, tendent à maintenir l’existant, ce qui est moins couteux que des approches exploratoires plus risquées. Goulet (2013) parle d’un « modèle fordiste de l’innovation ». Cette optimisation « dans un cadre étriqué » ne peut prendre en compte les facteurs environnementaux et « les impacts négatifs sur l’environnement et la santé des pratiques agrotechniques » (Prévost et al., 2018).

Des savoirs disciplinaires hybrides

Dès le départ, pour répondre aux enjeux de société et à l’ouverture sur le monde non agricole, l’enseignement agricole s’inscrit dans le cadre d’une monté des compétences dans les disciplines générales avec équivalence des diplômes de l’Éducation nationale. Les disciplines sont en concurrence au sein de subtiles hiérarchies. L’apparition progressive de l’écologie puis l’intégration du développement durable dans l’enseignement contribuera à hybrider ces disciplines.

Disciplines générales et professionnelles : des relations contrastées

Si, dans une logique positiviste, les savoirs nobles sont les savoirs théoriques, éloignés du champ des pratiques, dans les formations professionnalisantes au contraire, ce sont les savoirs expérientiels, ce que Giddens (1987, cité par Cayre, 2013) nomme la conscience pratique, essentiellement tacite. Ces « savoirs profanes » liés au travail sont valorisés par les acteurs professionnels, de la « vraie vie », au détriment des savoirs diffusés par les enseignant.e.s, entachés d’une suspicion de non légitimité. Pour les élèves des sections professionnalisantes, les disciplines générales sont moins séduisantes que les disciplines techniques et professionnelles. Malgré le fait que la variété des modalités et la contextualisation des séances facilitent l’engagement des apprenant.e.s, Marcel et al. (2015) remarquent que la gestion des séances d’apprentissage reste magistro-centrée et l’évaluation des savoirs professionnels basée sur l’écrit. Les formats disciplinaires demeurent des normes de sélection : « le bon élève reste le bon élève en sciences et mathématiques » (Simonneaux, 2015).

Les 5 missions que la loi confie aux EPELFPA

  • assurer une formation générale, technologique et professionnelle initiale et continue ;
  • contribuer à l’insertion scolaire, sociale et professionnelle des jeunes, comme à celle des adultes (ajoutée en 1999) ;
  • participer à l’animation et au développement des territoires ;
  • contribuer aux activités de développement, d’expérimentation et d’innovation agricoles et agroalimentaires ;
  • participer aux actions de coopération internationale, notamment en favorisant les échanges et l’accueil d’apprenant.e.s et d’enseignant.e.s.

Concernant les missions des EPFLEA, la prise en compte des missions de formation et d’insertion est prédominante, surtout pour les enseignant.e.s les moins diplômé.e.s ; la mission d’animation du territoire apparait accessoire et celles d’innovation et de coopération internationale « à la limite du contournement », puisqu’elle est plutôt le fait d’enseignantes très diplômées (Marcel et al., 2015).

Bien que l’agronomie soit une discipline identitaire de l’enseignement agricole, sa part dans les curricula a diminué. Dans un objectif d’élévation du niveau de qualification, les horaires dévolus aux matières générales et aux disciplines de gestion ont augmenté, au détriment des enseignements de terrain. Les objectifs d’éducation de l’écocitoyen.ne en devenir entrent en concurrence avec les objectifs de formations professionnelle. Cette discipline emblématique, située à l’interface des sciences du vivant, des sciences humaines et sociales, de l’ingénierie agroécologique et des pratiques agricoles est toujours en questionnement. Elle risque de compenser son instabilité par une conceptualisation trop importante ou par une instrumentalisation au service d’autres disciplines (Prévost et al., 2018). Les enseignant.e.s de biologie et d’agronomie qui abordent l’objet commun de la plante cultivée peuvent entrer en concurrence ou en alliance. Ils peuvent également entrer en conflit avec les directeur.rice.s d’exploitation qui privilégient une approche pragmatique liée à des exigences de production (Simonneaux, 2015).

En France, l’enseignement agricole s’est historiquement constitué en référence au modèle de la complémentarité des femmes et des hommes. L’organisation des dispositifs de formation était basée sur des principes de hiérarchie des enseignements féminins et masculins. Une distinction s’opérait entre la voie de l’ingénierie fondée sur des formations techniques, réservées aux garçons, et la voie des apprentissages appropriés au domestique, à l’intention des filles (Dahache, 2014). Malgré le fait que la mixité ait été entérinée dans les réformes à partir des années 1970, cette dichotomie subsiste et le pourcentage de filles dans les formations de service aux personnes dépasse 90 %. L’étude des trajectoires des filles s’inscrivant délibérément dans des filières masculinisées, telles que celles de la production (comprenant 31 % de filles) ou de l’aménagement du territoire et de l’environnement (comprenant 12 % de filles) révèle trois logiques d’orientation :

  • des orientations précoces, grâce à un environnement familial émancipateur ;
  • des réorientations réussies, après une première orientation par défaut, sous le joug de l’idéologie de la complémentarité, et des socialisations hors contexte dans des associations ou des structures professionnelles ;
  • des inscriptions en voie d’apprentissage après des parcours professionnels discontinus pour répondre à une perspective d’accomplissement professionnel (Dahache, 2014).

Des disciplines techniques identitaires issues d’une variété de champs disciplinaires

Une enquête dans 30 filières au sein de 10 établissements a montré une différence de perception : la moitié des filières sont considérées comme « identitaires », elles correspondent aux filières à forte composante technique qui participent à l’élaboration d’une culture propre aux agriculteur.rice.s et sont à grande majorité masculines (Marcel et al., 2015). Mais les lois de rénovation de l’enseignement agricole en 1984 ont élargi les formations aux secteurs de la transformation et commercialisation des produits agricoles. Dans les années 1990 apparaissent les secteurs d’aménagement de l’espace pour répondre aux attentes de la société. Ces filières regroupent aujourd’hui près de 20 % des apprenant.e.s[4]. La filière des services en espace rural, essentiellement féminine et peu identifiée de l’extérieur, regroupe un quart des effectifs de l’enseignement agricole (dont 80 % dans le privé) et vise à répondre au vieillissement de la population. En concurrence avec les formations de service de l’Éducation nationale, leur champ professionnel s’élargit aux métiers du développement et de l’animation des territoires. Cette dimension requiert une mise en réseau des établissements (Bonnier et al., 2018 ; Bouillier-Oudot, Gallon & Gozard, 2018).

Évolution des filières : des familles aux secteurs

Les lois de 1984 (dites lois Rocard) définissaient cinq familles de métiers : activités de production, de transformation, de commercialisation, tertiaire agricole et aménagement de l’espace. Actuellement, sur le site gouvernemental, les métiers agricoles sont classés en 8 secteurs parmi lesquels on retrouve la production (40 métiers), la transformation, la commercialisation et l’aménagement de l’espace. Les métiers du tertiaire agricole ne sont plus mentionnés mais quatre nouveaux secteurs apparaissent : élevage et soin aux animaux (concernant en particulier les élevages canins) et activités hippiques, qui marquent une diversification des activités ; agroéquipement, qui montre la forte spécialisation requise par les nouvelles technologies ; et les services, le dernier secteur de la liste, même s’il regroupe une grande proportion d’élèves.

Le recrutement dans les filières techniques est particulièrement sélectif vis-à-vis des filles, par crainte de déséquilibrer les cursus de formation. Lors des épreuves de sélection orale, elles affrontent des questions sur la pénibilité du travail, les charges financières… et l’organisation familiale. Mais récemment, face à une baisse globale des effectifs, ces filières proposent de nouvelles spécialités, plus « féminines » (cheval, production florale ou jardin) et le regroupement des sections introduit finalement un mélange des sexes (Dahache, 2014).

Côté disciplines techniques, l’agronomie, qui étudie les relations entre plantes, milieu de culture et techniques agricoles, a émergé dans les années 1980 et gagné depuis une reconnaissance académique, par la stabilisation de ses concepts et méthodes, en particulier le concept de système de culture. Elle procède au départ d’une juxtaposition de disciplines[5] (pédologie, chimie agricole, génétique, pathologie végétale…) dans une démarche analytique et via un enseignement normatif visant la productivité de l’entreprise et des cultures. Puis, sous la pression de la demande sociétale à prendre en compte l’environnement, et sous l’impulsion des politiques, elle évolue vers une discipline systémique, intégrant la diversité des activités agricoles et des territoires dans le cadre d’une multiréférentialité des savoirs.[6] Elle est actuellement confrontée à une inflation de savoirs, « ce qui rend donc illusoire la possibilité de construire un savoir de référence disciplinaire de l’agronomie qui se voudrait universel » (Simonneaux, 2015 ; Prévost et al., 2018). On a assisté à l’émergence de nouvelles formes d’agriculture accordant une large place à l’écologie et aux ressources naturelles. Cette agroécologie à forte intensité de connaissances intègre de nouveaux concepts comme l’intégrité fonctionnelle, l’auto-organisation, la co-évolution, le « transition management », la gestion adaptative (Girard, 2013 ; Anderson et al., 2018).

La discipline sciences et techniques des agroéquipements (STEA) est un enseignement pratique qui se réfère à un ensemble de disciplines de référence : les techniques d’une part, avec la mécanique, l’hydraulique, l’électricité, l’automatisme, et des disciplines scientifiques d’autre part comme l’agronomie, la zootechnie, la physique, la chimie. Dans le module « liaison tracteur-outil », la prescription institutionnelle est discrétionnaire au sens de Pastré (2011), ne dressant pas une liste fermée de machines à étudier. Les notions afférentes, équilibre statique et énergies de fonctionnement, sont implicites. L’objectif est de pouvoir prendre en compte toutes les pratiques agricoles tributaires des climats, des types de sols, des cultures, pour adapter les équipements agricoles. Cette discipline requiert des changements continus de paradigme, les savoirs étant non stabilisés, ce qui peut être considéré comme un atout dans la construction de dispositifs visant à former des citoyen.ne.s acteurs et actrices d’une agriculture diversifiée (Fauré et al., 2017). Comme le souligne un rapport de l’INRA (Cacquet et al., 2019), les nouvelles technologies ont toute leur place dans l’agroécologie et leur pleine utilisation requiert des travaux de recherche complémentaires. Elles peuvent favoriser la transition.

Pour définir la didactique des STEA, Gillet et Fauré ont exploré le « genre professionnel » des enseignant.e.s (Goigoux, 2007, cité par Gillet & Fauré, 2014), c’est-à-dire leurs façons communes de penser le métier, à partir d’entretiens psychosociologiques. La discipline STEA se réfère davantage à des pratiques professionnelles qu’à des disciplines académiques, d’où l’apport de la didactique professionnelle (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006) pour aborder ce champ. Le métier reste empirique, c’est à l’enseignant.e (ou l’équipe disciplinaire) d’élaborer les situations didactiques en fonction de l’environnement et du cadre de référence, et « beaucoup de compétences mobilisées sont acquises sur le tas ». La prescription se présente sous forme d’objectifs et de capacités, ce qui entraine des difficultés de choix pédagogiques (Gillet & Fauré, 2015).

Des études de milieu à l’approche systémique de l’écologie et de l’EDD

Les études de milieu, mises en place de façon expérimentale dès la rentrée de 1968, consistaient en une à deux semaines d’immersion dans des environnements hors établissement, ce qui était l’occasion de décloisonner l’enseignement et de s’affranchir de la forme scolaire sur un temps identifié[7]. Activités de pleine nature engagées par les enseignant.e.s d’éducation physique, observation du réel, approche sensible et démarche de recherche active, ces études étaient caractérisées par une approche systémique et un emboitement d’échelles (écosystème, exploitation, bassin-versant, commune), faisant apparaitre la notion de territoire en lien avec l’économie, le social et le biophysique. Soutenues par les apports des disciplines présentes, elles comprenaient en outre une partie de communication et traitement de l’information en vue de débats argumentés (Bouillier-Oudot et al., 2015 ; Gauter & Gueneau, 2016). Cette approche globale des questions d’environnement est celle qui est retenue dans les recherches en éducation en environnement puis en développement durable de Giordan et Souchon (2008, cités par Reverdy, 2015).

Ainsi introduite, l’écologie a permis de faire évoluer les cadres de pensée mais ses apports n’étaient pas opérationnels au départ et se déroulaient en marge des disciplines professionnelles. Les connaissances agronomiques et écologiques apparaissaient alors antagonistes. L’étude des référentiels de l’enseignement agricole montre que les connaissances écologiques ont pris de plus en plus de place d’abord dans les travaux interdisciplinaires et les expérimentations des années 1980, ensuite dans les formations (baccalauréat D’, Brevet de technicien agricole, création du BTS gestion et protection de la nature). L’approche naturaliste a été véritablement intégrée à partir des années 1990[8], lors de la création du baccalauréat STAE et des sections d’aménagement du territoire (Cayre, 2013 ; Bouillier-Oudot & Asloum, 2015 ; Gauter, 2013).

Les métiers relatifs à l’aménagement du territoire ont émergé avant la stabilisation du corpus scientifique et technique de référence. Lors de la construction des référentiels, la démarche volontariste et innovante n’était pas en phase avec la culture professionnelle, centrée sur une logique de gestion directe du milieu. Il a été d’autant plus difficile d’articuler les nouveaux concepts complexes avec les mises en situation professionnelles des élèves que cela ne rentrait pas dans l’organisation pédagogique de l’établissement (Bouillier-Oudot et al., 2015).

L’articulation entre l’écologie et la production agricole sera vraiment implémentée lors de la conceptualisation de l’agroécologie[9].

De l’écologie à l’agroécologie

« L’agroécologie n’est définie ni exclusivement par des disciplines scientifiques, ni exclusivement par des mouvements sociaux, ni exclusivement par des pratiques. Elle est appelée à devenir un concept fédérateur d’actions, intermédiaire entre ces trois dimensions » (Wezel et al., 2009, cité par Gauter & Nouvelot, 2013). Nedelec (2018) distingue trois phases pour la construction de l’agroécologie :

  • la première basée sur l’économie d’intrants, le recyclage, le sol et les synergies biologiques (Altieri, 1995) ;
  • la seconde axée sur la résilience, l’agrobiodiversité, l’importance donnée aux situations éloignées des optima locaux (Tichit, 2010) ;
  • la dernière introduit des principes socioéconomiques de capacité collective : souveraineté, recherche participative et pluralité des savoirs (Stassart, 2012).

Magro et Hemptinne relèvent que depuis les années 2000 pour prendre en compte la réalité complexe des milieux vivants, l’enseignement de l’écologie n’est plus fondé sur une définition de l’écosystème. Les relations entre êtres vivants ne pouvant jamais être décrites complètement, l’écologie sera abordée à partir de l’étude d’une seule espèce, envisagée dans ses multiples aspects, de lieu d’implantation, de place dans la classification, de relation avec son milieu, de besoins trophiques, de reproduction, de dynamique de population et de stratégies d’adaptation suivant la « pédagogie de la morue ». Chaque aspect constitue une arrête du poisson, est sera abordé comme une étape offrant l’occasion d’un approfondissement et d’une ouverture vers d’autres domaines (Magro & Hemptinne, 2011).

En croisant l’analyse du curriculum avec une analyse de discours institutionnel, Fortin (2018) montre que le statut épistémique du vivant (la nature de la relation de l’humain aux autres vivants) oscille entre un objet d’étude social et naturalisé et une ressource, avec d’un côté le vivant humain et de l’autre le vivant non humain. Les points aveugles de la formation au vivant sont le concept de biosphère et les questions de bioéthique. Cela est dû à l’absence de vision écocentrique et à la conception dualiste de la nature et de la société. La pensée occidentale est marquée par la séparation entre nature et culture, sur laquelle se base la modernité. Descola (2005, cité par Chrétien, 2015) identifie d’autre façons d’envisager notre rapport au monde, d’autres ontologies qui établissent des continuités et discontinuités entre notre milieu et notre humanité. Dans une perspective de « transition vers un modèle d’organisation sociale plus équitable », Curnier (2017) propose de faire évoluer l’éducation en intégrant une représentation du monde qui dépasse la séparation occidentale entre nature et culture, permettant de repenser les rapports entre l’humain et son environnement. Cette « transformation profonde de l’institution scolaire […] s’inscrit dans la tradition humaniste et émancipatrice. » L’éducation au développement durable (EDD), qui questionne la place de l’acteur.rice professionnel.le et du citoyen et de la citoyenne, s’intègre fortement dans l’enseignement agricole, en particulier au sein des nombreux projets d’établissement inscrits dans des démarches d’Agenda 21[10] (David & Peltier, 2014). Selon Cayre (2013b), les enseignant.e.s de l’enseignement agricole se réfèrent aux valeurs de développement durable qui sous-tendent un rôle intégratif de l’école. Les établissements sont ouverts sur leur milieu naturel et socioprofessionnel (Musset, 2010).

Les Agendas 21 inscrits dans les projets d’établissement

L’établissement, « lieu ultime sur le terrain de la mise en cohérence de toutes les politiques et de toutes les attentes et intérêts parfois contradictoires d’une diversité d’acteurs » est un acteur du territoire, pour lequel il a une mission d’animation. Les Agendas 21, outils de généralisation de l’EDD dans les établissements, concernent en 2011 près d’un établissement agricole public sur deux (David & Peltier, 2014).

Après l’écologie, l’EDD va se décliner dans toutes les formations avec une orientation territoriale marquée.[11] « Le développement durable est le cadre d’écriture des référentiels » de l’enseignement agricole (Hervé, 2014). L’agroécologie, ensemble à la fois technique et conceptuel, permet d’aborder le développement durable dans l’enseignement agricole. Nouvelle conception de l’agronomie, elle est amenée à en intégrer toutes les disciplines afférentes dans une démarche de problématisation et de contextualisation. Cette approche intégrative est fondamentalement différente de la mise en œuvre de l’EDD que relève Barthes (2018) : la chercheuse, étudiant les différents choix curriculaires en EDD, met au jour une « forme de rejet des connaissances théoriques et une absence de problématisation des connaissances, ainsi que la négation de la distance entre les pratiques sociales et les connaissances à enseigner ».

Pour intégrer la multiréférentialité des savoirs et la variété des formes éducatives, en particulier dans le cadre de l’EDD, Simonneaux a construit le concept de configuration didactique qui analyse les enseignements selon trois pôles :

  • les attributs du savoir : universel, pluriel (paradigmes relatifs), engagé (controverse à valeurs incertaines), contextualisé (références locales) ;
  • la posture épistémologique des acteurs et actrices : positiviste, utilitariste, critique ou relativiste ;
  • enfin la stratégie didactique, magistrale, constructiviste et problématisante, critique par une mise en débat, praxéologique par une mise en activité. La dernière partie de ce dossier permet d’aborder les modalités pratiques d’implémentation de ces stratégies.

Des savoirs en situation bousculés

Le cœur des savoirs prescrits dans l’enseignement technique agricole a des finalités pratiques. Pour reprendre le cadre de Simonneaux, la posture de base est utilitariste. Nous allons voir qu’elle va être amenée à évoluer vers une posture plus critique. Quand à la stratégie didactique traditionnelle de ces savoirs de métier, elle relève principalement de la mise en activité.

Quels dispositifs professionnalisants ?

La didactique professionnelle identifie des classes de situations professionnelles et vise à dégager des invariants opératoires (buts, objets à transformer, conditions de réalisation), qui permettent de faire face à ces situations. Les situations professionnelles significatives (SPS) issues de ces analyses peuvent être représentatives, emblématiques, critiques ou à risque et permettent de construire des situations d’apprentissage professionnelles. La progressivité de ces apprentissages pourra être générée par des variabilités dans les échelles d’application, les modalités ou les classes de situations. Le « registre de technicité », soit la maitrise, la participation, l’interprétation, la modification (Martinand, 1994, cité par Prévost, 2018), permet de hiérarchiser le niveau de compétence visée selon le diplôme pour une SPS donnée. La difficulté d’implémentation des savoirs agronomiques systémiques est relative à la préparation à la formation d’agriculteur.rice qui mobilise des savoirs d’action dans un cadre professionnel en contexte (Savoyat, 2016). S’« il paraît relativement facile de passer du savoir savant au savoir enseigné, le passage de celui-ci au savoir d’action est très difficile ». En particulier la notion de système passe difficilement en savoir d’action et n’est pas maitrisée pas beaucoup d’enseignant.e.s (Gauter & Gueneau, 2016).

Dans l’enseignement agricole, plusieurs dispositifs permettent d’appréhender les savoirs en action : les chantiers-écoles[12], les stages en milieu professionnel, les stages sur le site de l’exploitation ou de l’atelier du lycée[13]. Les professionnels sont associés à la gouvernance de l’enseignement agricole (participation aux conseils d’administration), à la définition de ses diplômes, à l’accueil des stagiaires. Selon Vincent et Drouet, les enseignements contextualisés sont favorables à la formation du professionnel dans le cadre de thématiques fédératrices et citoyennes comme la relation au vivant, l’approche systémique et la relation au territoire (Vincent & Drouet, 2013).

Les exploitations des EPFLEA

Les exploitations[14] sont des unités de production à vocation pédagogique qui assument des fonctions complémentaires :

  • la fonction de production-commercialisation ;
  • la fonction de formation ;
  • la fonction d’animation et de développement des territoires, de développement, d’expérimentation et d’innovation agricoles et agro-alimentaires ;
  • le projet d’exploitation ou d’atelier.
Les exploitations des lycées agricoles doivent affronter la double contrainte de la production et d’une mission scientifique à laquelle elles ne sont pas forcément préparées. Les fonctions de production, d’innovation et d’expérimentation sont en concurrence (Mayen, 2013).

Cet apprentissage en situation peut renforcer des hiérarchies sociales et de genre existantes. Dahache (2014) a observé le prix à payer par les filles pour réussir dans les filières techniques : assignées à des tâches subalternes d’entretien censées être moins dures physiquement (soins aux animaux, semence des graines dans des pots, etc.), elles se retrouvent évincées de travaux techniques plus valorisés (machinisme, taille de la vigne, manipulation de la prise de force, tronçonnage). Les garçons échappent aux travaux les plus pénibles et bénéficient de privilèges sur le plan des représentations subjectives. Minassian (2015) a étudié la stratification sociale dans deux institutions de l’enseignement privé agricole, les MFR et les CNEAP, en relation avec les filières choisies par les élèves. Les MFR forment d’avantage d’enfants d’ouvrier.e.s pour des formations courtes. Les élèves scolarisé.e.s dans les CNEAP sont généralement issu.e.s de familles d’agriculteur.rice.s, et vont suivre un cursus plus long.

L’alternance en MFR

Les MFR, organisées en 1935 par des familles d’agriculteur.rice.s, s’inspire de l’éducation populaire pour développer une pédagogie inductive basée sur « les stages pour la voie scolaire ». Ces organismes sont sous un régime particulier, le contrat de participation (alors que les lycées agricoles privés sont sous contrat d’association depuis 1963). Ils ont été intégrés pleinement à l’enseignement agricole en 1984 (Minassian, 2015). Leurs missions ont évolué avec l’arrivée de nouveaux publics et ils remplissent un rôle de remédiation sur le territoire pour des élèves en difficulté scolaire (Benet, 2016).

C’est au cours des stages et des mises en situation professionnelles que se construit un « modèle de référence du professionnel » (Métral et al., 2016). La part de la formation initiale par la voie de l’apprentissage s’est beaucoup développée depuis la loi de 1999, et le niveau de formation s’est élevé. Plus des trois quarts des centres de formation d’apprentissage sont publics. La réforme prévue pour 2020 inquiète les syndicats d’enseignant.e.s qui redoutent d’une part que la place prépondérante accordée aux compétences ne permette pas une éducation suffisante pour assumer ultérieurement des responsabilités sociales, et que d’autre part le moindre nombre d’heures dévolues aux cours entraine un regroupement des classes en apprentissage et des classes hors apprentissage, alors que les élèves n’ont pas les mêmes rythmes.

La constitution des référentiels de diplômes professionnels et les certifications

Selon Ross (2000, cité par Reverdy, 2015), les curricula peuvent être pilotés à partir des connaissances (épistémologie), des compétences (pratiques sociales de référence) ou du développement personnel (centré sur l’enfant). L’approche par compétences suppose des référentiels partagés, des situations d’apprentissage définies, l’interdisciplinarité au sein de l’ensemble de la formation et des évaluations dans une pluralité de situations (Tardif, 2019). Les travaux récents en sociologie du curriculum montrent que dans les pays anglophones, on assiste à un déplacement du curriculum centré sur les disciplines théoriques vers un curriculum transdisciplinaire, appliqué et « évalué sur la base de sa performativité et de sa valeur d’échange sur le marché de l’emploi » (Naidoo & Jamieson, 2005, cités par Liénard & Mangez, 2017). C’est aussi à cette tendance que l’on assiste dans l’enseignement agricole. La rénovation de l’ensemble des référentiels de l’enseignement agricole a débuté en 2006. Elle place les capacités et l’analyse des situations de travail au cœur de l’évaluation. Pour Hervé (2014), ce « passage des savoirs aux compétences traduit la montée de la sphère économique en opposition aux savoirs scolaires de la formation initiale. La formation est pensée en termes d’employabilité ». Pour Prévost et al. (2018), le nœud de la construction curriculaire se situe dans l’articulation des situations professionnelles et des savoirs scientifiques.

Le référentiel de formation détaille la maquette et l’articulation des enseignements. L’enjeu de la rénovation d’une filière se base sur la construction du référentiel professionnel pour se situer dans un environnement local et mondial en mutation. D’une part, les DRIF (Délégués régionaux chargés d’ingénierie de la formation) identifient les tendances d’évolution des métiers par des enquêtes auprès des professionnels et une analyse du contexte environnemental, social, technique et économique (Jacquin & Tatin, 2013 ; Guerrier, 2014). D’autre part les définitions des métiers, en particulier celui de chef.fe d’exploitation, dépendent de la commission professionnelle consultative des métiers de l’agriculture, de l’agro-industrie et de l’espace rural, « fortement marquée par les positions des organisations professionnelles agricoles », qui tendent à normaliser ces métiers (Bouillier-Oudot et al., 2015) débouche sur l’identification « d’emplois types » décrits par une description d’activités et de compétences liées.

Selon le ministère de l’Agriculture, de l’Agroalimentaire et de la Forêt, une compétence est une « capacité reconnue et validée à mobiliser et combiner des ressources pour répondre de façon pertinente à une situation professionnelle ». Elle ne peut donc être évaluée dans un cadre scolaire. L’évaluation portera sur des capacités, qui expriment « le potentiel d’un individu en termes de combinatoire de connaissances, savoir-faire et comportements ». Un.e diplômé.e deviendra compétent.e en situation avec de l’expérience. L’évaluation par capacité s’inscrit dans une pédagogie de compétences et intègre les raisonnements et la combinaison des connaissances, savoir-faire et comportements.[15] Les situations professionnelles de référence (SPS) servent de référence pour la construction des situations d’évaluation contextualisées dans lesquelles les capacités sont certifiées.[16] Au-delà d’une simple application de savoirs, l’action comprend une « forme opératoire de conceptualisation », d’où l’importance des mises en situation lors des formations professionnelles (Gillet & Fauré, 2014).

Un référentiel de diplôme professionnel dans l’enseignement agricole[17] est constitué :

  • d’un référentiel professionnel, élaboré par un groupe d’experts qui, à partir de l’analyse les activités des métiers-cibles d’un diplôme, produit des fiches compétences, caractérisées par des situations professionnelles spécifique qui permettront de construire les situations de formation et d’évaluation ;
  • d’un référentiel de certification élaboré par les inspecteurs qui liste les capacités nécessaires à l’exercice du métier et permet de construire les épreuves d’examen ;
  • d’un document précisant les modalités d’évaluation pour prendre en compte l’adaptation à des contextes différents. Pour être globale et intégrative, l’évaluation intègre la combinaison des connaissances, savoir-faire et comportements.

Les curricula « ne définissent plus de manière aussi précise les notions ou concepts qui font l’objet d’enseignement mais constituent des repères qui constituent des passages obligés » : c’est aux enseignant.e.s de définir les contenus et la situation d’apprentissage (Simonneaux, 2015). Les référentiels sont également caractérisés par la place des stages en entreprise et la marge de manœuvre croissante laissée aux établissements qui se décline en « objectifs généraux puis de plus en plus précis jusqu’à un comportement observable » (Gauter, 2013). Du fait de l’évolution rapide des modalités de production, le système d’évaluation doit pouvoir être transposable à différents contextes. Cette nouvelle organisation des curricula s’accompagne d’une nouvelle forme de certification par contrôle continu en cours de formation (CCF), centrée sur des capacités transdisciplinaires et non sur des contenus, laissant plus de place aux innovations et aux adaptations aux contextes que les épreuves terminales. Ainsi, les apprentissages sont centrés sur des acquisitions de « démarches de méthodes, de savoirs être et de savoirs faire »[18] (Jacquin & Tatin, 2013 ; Cayre, 2013).

Cependant Fauré et al. (2017) constatent, en observant la préparation de séances pédagogiques, et en catégorisant les savoirs en jeu, un écart entre la figure du professionnel dessinée par les référentiels et celle visée par les enseignant.e.s.

Se confronter au monde professionnel à l’heure d’un changement de paradigme

Le plan « Enseigner à produire autrement » (EAPA) est inscrit dans la loi d’avenir pour l’agriculture, l’agroalimentaire et la forêt (2014). L’enseignement agricole devient le vecteur d’une nouvelle politique agricole, le projet agroécologique, caractérisée par des transformations à plusieurs niveaux :

  • produire avec le vivant et non contre lui ;
  • intégrer les ressources naturelles dans une démarche créative et responsable ;
  • exercer son métier de façon multidimensionnelle pour faire du territoire un espace de vie (Mayen, 2013).

Il s’agit de transformer le système de formation pour passer d’une logique de production intensive « à une logique locale complexe, incertaine, dans laquelle les conditions de production sont soumises au débat avec des jeux d’acteurs multiples (associations, scientifiques, politiques, économistes, etc.) ». L’objectif est de répondre à une double demande de production et d’adaptation aux changements climatiques (Gardiès & Hervé, 2015), de préparer les futurs professionnels à d’autres façons de faire, pour un monde en changement (Magro & Hemptinne, 2013). Dans cette transition agroécologique, deux changements paradigmatiques majeurs sont à l’œuvre. L’approche systémique : l’exploitation fait partie d’un territoire, constituant un système d’interactions de phénomènes naturels et d’acteurs sociaux ; et l’approche « agir avec » les contraintes naturelles et les acteur.rice.s des groupes sociaux de référence. « Les pratiques écologiques sont plus risquées et peuvent entrainer un surcroit d’inquiétude et de stress, elles complexifient le travail en introduisant la variabilité propre au vivant. » (Mayen, 2013)

Lors de la création du brevet de technicien agricole (BTA) en 1985, un module regroupait plusieurs disciplines en lien avec des pratiques sociales. L’approche systémique de l’exploitation convoque des objets d’enseignement (milieu social et naturel, système d’exploitation-environnement, préservation de l’environnement) nécessitant des analyses interdisciplinaires (Simonneaux, 2015).

Cette complexité requiert la mise en lien de savoirs contextualisés – scientifiques, profanes, professionnels – et la réaffirmation des « savoirs robustes[19] » (Mayen, 2013) que constituent les savoirs fondamentaux en agronomie. Il s’agit par ailleurs de conduire des apprentissages à partir de savoirs « en train de se faire » (Cayre, 2013), de connaissances incomplètes, « d’approches toutes imparfaites dans un contexte local particulier » (Simonneaux & Cancian, 2013). Au-delà des incertitudes, Mayen recommande de travailler les ruptures épistémologiques dans le champ des connaissances : quels modes de pensée et d’action pertinents et opérants dans un modèle de pratiques deviennent-ils obstacles pour l’action et obstacles pour réaliser de nouveaux apprentissages ?

Le secteur agricole est caractérisé à l’heure actuelle par une double polarité : d’une part une agriculture « connectée, convertie à la technologie de pointe […] avec des pôles de compétitivité », et d’autre part « des exploitations de taille modeste, durables et structurantes du territoire (smart exploitations» (Gaborieau & Peltier, 2016).[20] L’enseignement agricole se situe à la croisée de ces modèles, caractérisés par des rationalités différentes, productive, environnementale ou sociale (Girard, 2013). Cette multiplicité de modèles de production de biens et de services (Gardiès & Hervé, 2015) est située sur un continuum (Mayen, 2013). Ce continuum se retrouve dans le concept ESR : efficience, substitution, reconception[21]. Cet acronyme recouvre un gradient d’évolution du système de production depuis une amélioration des moyens de protection des cultures par le développement de technologies ou la réduction des intrants (efficience) jusqu’à sa complète réorganisation (reconception) pour s’affranchir des pesticides. Les élèves doivent apprendre à se positionner dans ce concept ESR (Cancian, 2015, Gaborieau, 2019).

L’enseignement du « « produire autrement » doit affronter plusieurs obstacles. Il s’agit pour les équipes enseignantes :

  • d’identifier un corpus d’informations nécessaires et suffisantes pour permettre d’acquérir de nouvelles connaissances ;
  • de s’entrainer à raisonner, par résolution de problèmes, essais, anticipation, vérification ;
  • de laisser suffisamment de temps pour l’apprentissage de ces « savoir-faire de pensée » : « il est plus facile d’enseigner des savoirs que d’enseigner à utiliser des savoirs pour raisonner et de raisonner avec ces savoirs» (Métral et al., 2016).

« Les savoirs agroécologiques constituent une rupture conceptuelle (façon de penser), socio-épistémique (façon de comprendre) et pragmatiques (façons de faire). » (Métral et al., 2016) Il y a dans l’agroécologie une imbrication des dimensions éthiques, émotionnelles et techniques. Or, ces savoirs restent cantonnés au domaine scolaire, considérés comme nécessaires pour réussir aux examens, mais disqualifiés en pratique. Il est difficile d’assoir les pratiques de durabilité dans les exploitations et les organismes de développement[22] (Métral et al., 2016). La méfiance des professionnels par rapport à l’agroécologie peut être nourrie par des inquiétudes vis-à-vis des changements et des efforts qu’elle demande, des incertitudes et du manque de sérieux perçu de la démarche, ou une crainte de réprobation sociale (Mayen, 2013).

Lors de ses stages, l’élève « se forge une représentation pour l’action » dans l’activité et l’échange avec son tuteur ou sa tutrice. La légitimité des professionnels, qui est pour les élèves un moyen d’identification, est supérieure à celle des enseignant.e.s. De retour en classe, les élèves se trouvent mis en contradiction avec les professionnels qu’ils côtoient, ce qui pose la question des lieux d’apprentissage des savoirs agroécologiques en pratique et des « espaces de socialisation professionnels des élèves ». Les conflits de loyauté sont renforcés dans le cadre familial, lorsque les élèves, futur.e.s exploitant.e.s, apprennent à l’école des modalités de production différentes de celles de leurs parents. De trop fortes tensions entre ces deux mondes peuvent conduire les apprenant.e.s à développer une méfiance pour les sciences et technologies (Métral et al., 2016 ; Cayre, 2013). Dans ce cas, les jeunes manifestent des attitudes de retrait « par rapport aux sciences humaines, convaincus qu’ils sont de n’avoir rien à faire avec les autres acteurs de la société, mais aussi par rapport aux sciences “dures” dont ils ne voient pas l’utilité » (Gauter & Gueneau, 2016). Les formateur.rice.s soulignent l’importance de réaliser des stages dans au moins deux exploitations pendant la formation, pour ne pas se restreindre aux milieu familial d’origine, et assurer ainsi une ouverture professionnelle. L’hétérogénéité des milieux socioprofessionnels agricole, si elle constitue une richesse, accroit la difficulté à produire un modèle d’enseignement cohérent (Chrétien, 2015).

Pour dépasser ces contradictions entre pratiques et savoirs, expliciter et contractualiser les situations professionnelles permet de créer un environnement favorable aux apprentissages en situation (Métral et al., 2016). Mayen (2013) propose deux pistes pour développer un état d’esprit plus ouvert dans la profession, la première est de mobiliser la recherche et l’enseignement supérieur, la seconde de valoriser les expérimentations et les expériences d’agriculteur.rice.s engagé.e.s dans ces nouvelles pratiques, « ou du moins qui n’y sont pas hostiles ». C’est au plus près de « situations concrètes, par enquête et argumentation » que les représentations peuvent être reconfigurées (Cayre & Pierron, 2016). Les modes d’enseignement requièrent donc raisonnement et action et ne peuvent être applicationnistes (Mayen, 2013). Ainsi, l’investissement d’équipes pluridisciplinaires dans des lieux d’expérimentation constitue un levier pédagogique puissant pour construire des savoirs nouveaux. Cet accompagnement du changement agroécologique peut être étudié suivant le modèle de la périmaitrise (Abernot, 1993, cité par Gracia, 2018), dans le cadre de recherche intevention qui font appel à la théorie du sujet à la croisée des approches psychologique, psychosociologique, sociologique et anthropologique des conditions de l’apprentissage (Broussal et al., 2015).

Dans ce cadre, les élèves suivant un module d’agroécologie vont être confronté.e.s à des conflits sociocognitifs. À la faveur des débats au sein du réseau classe, de l’analyse de situations (les visites de site étant à cet égard essentielles), leur connaissance va se construire et leur positionnement va évoluer depuis une opinion tranchée vers une diversification et une complexification des points de vue. Cet enseignement favorise le développement de l’argumentation et permet de développer sens critique et réflexivité (Frère, 2018). De même, les entretiens d’apprenant.e.s avant et après des essais agroécologiques montre une évolution de leurs représentations[23] (Gracia, 2018).

Cayre (2013) souligne la nécessité de transactions sociales entre les acteur.rice.s de la formation, de la société et du monde professionnel pour expliciter les différents types de savoirs et aboutir à un processus de traduction d’où aucune catégorie d’acteur.rice.s n’est reléguée ou réduite à une force d’appoint. Différents modes de transmission (stages, parrainages, espaces tests) permettent de bénéficier de l’expérience des professionnels dans une cadre d’une intégration sociotechnique (Chrétien, 2015).

 

 

 

 

 

[1]Toutes les références bibliographiques utilisées pour rédiger ce Dossier de veille sont accessibles sur notre bibliographie collaborative.

[2] En 2010 les « petites » exploitations représentaient encore plus d’un tiers des exploitations (Lecole, 2017).

[3] Les exploitants de la filière bovine sont ceux qui présentent le plus fort taux de suicide.

[4] La loi d’orientation agricole de 1999 prône le développement de l’agriculture durable et sa multifonctionnalité, introduit des contrats territoriaux d’exploitation, redéfinit l’activité agricole et ouvre à d’autres secteurs de métier.

[5] Pour Mulder (2018), rédacteur en chef de la revue Agricultural Education, les contenus des savoirs agricoles comprennent des champs aussi divers que l’éthique, la chimie, l’ingénierie, l’économie, la gestion, les mathématiques les statistiques et la physique, l’éducation à l’alimentation, aux sciences de la vie, à la santé, et à l’environnement, ce qui rend difficile la mise en œuvre d’une didactique de ces savoirs.

[6] Adoirno est à l’origine du concept de multiréférentialité de savoirs en 1986, en lien avec les travaux de de Castoriadis et Morin (Péaud et al., 2015).

[7] Basées sur des pédagogies alternatives et s’inspirant en particulier de la pédagogie Freinet, ces études de milieu ont été source de nombreuses innovations pédagogiques, capitalisées par l’INRAP (Institut national de recherche et d’application pédagogique du ministère de l’Agriculture, créé en 1968).

[8] Ces années voient la montée des préoccupations environnementales : polémique autour de l’application du principe pollueur-payeur aux agriculteur.rice.s en lien avec les taux de nitrates dans les nappes phréatiques ; réforme de la Politique agricole commune européenne, schéma prévisionnel national intégrant la qualité des produits et de l’environnement.

[9] Voir le dictionnaire de l’agroécologie en construction et l’université virtuelle d’agroécologie (UVAE) .

[10] Les Agenda 21 sont des plans d’action pour le XXIe siècle afin de mettre en œuvre les principes de développement durable. Dans l’Éducation nationale on rencontrera plutôt le label E3D : établissements en démarche de développement durable.

[11] Voir l’EATC, « Écologie agronomie territoire et citoyenneté́ » puis EATDD, « Écologie, agronomie, territoire et développement durable » en seconde générale et technologique. Et l’EAT « Écologie, agronomie et territoire » en filière scientifique.

[12] Les « chantiers-écoles » de seconde sont issus de la rénovation de la voie professionnelle. Les élèves travaillent en équipe et construisent un raisonnement pour proposer une action en contexte.

[13] Comme les mini-stages, chantiers, les stages d’initiation 4e et 3e, les stages d’insertion, les TP et TD sur l’exploitation du lycée, les stages longs, les parcours individualisés.

[14] La note de service DGER/SDEDC/2018-572 du 26 juillet 2018 détaille les différentes fonctions des exploitations agricoles et ateliers technologiques des EPLEFPA.

[15] Ainsi, le bac professionnel « Gestion des milieux naturels et de la faune » comprend huit capacités professionnelles, parmi lesquelles justifier, analyser, communiquer, conduire, réaliser, s’adapter.

[16] Cette évaluation des capacités en situation rejoint la proposition de Tricot de s’attacher à développer des connaissances relatives à un domaine ou une tâche plutôt que d’hypothétiques capacités générales. Il s’appuie sur une recherche qui montre que, pour réussir un test de compréhension d’un texte sur le baseball, les compétences en baseball sont plus importantes que les compétences en lecture (Chiesi, 1979, citée par Tricot, 2019).

[17] La réforme de la voie professionnelle de 2009 recouvre deux innovations principales, l’identification dans les référentiels des SPS et les certifications par capacités.

[18] La certification par unités capitalisables des années 1980 permet des parcours de formation plus souples. Elle concerne tous les niveaux de formation professionnels et les certificats de spécialisation. Par la suite, elle intègre la validation des acquis de l’expérience (VAE) et le répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) constitué de bloc de compétences.

[19] Les savoirs transmis sont dits robuste lorsqu’ils sont fiables, stables, efficaces à la réalisation de l’action (Martinand, 2007, cité par Chrétien).

[20] Il y a ainsi deux logiques d’installation : les exploitations de taille importante, sur-subventionnées et les petites exploitations diversifiées en pluriactivité, fruit de reconversions de ruptures, de projets de couples. Les installations hors cadre familial représentent 30 % des installations (Chrétien, 2015).

[21] Nedelec présente la coexistence des voies agroécologiques avec des mots différents : incrémentale ou augmentation, substitution ou rénovation du paradigme, et rupture, c’est-à-dire construction d’un autre paradigme (Nedelec, 2018).

[22] Le dispositif PEPIETA « Pédagogie en équipe pluridisciplinaire : innover pour enseigner la transition agroécologique » a été mise en place par les établissements nationaux d’appui pour concevoir localement des solutions.

[23] La question de la posture par rapport à l’action est une notion développée par Bourdieu et reprise par Lange dans le cadre de l’EDD. Chrétien souligne l’importance dans la formation d’accompagner un état d’esprit, de favoriser des dispositions à agir, penser, adhérer (Chrétien, 2015).

L’interculturel a l’école : quels cadres de référence ?

Disponible au format PDF : 129-mars-2019

Résumé

Que recouvre la notion d’interculturel depuis son apparition dans les politiques et les pratiques éducatives dans les années 1970, principalement en France et en Europe ? L’usage de ce terme polysémique a occasionné de nombreuses propositions et autant de critiques, qui ont appelé à une mise au point dans le cadre d’un Dossier de veille – cadrage qui reste approximatif au vu de la diversité des angles d’analyse en cours dans la communauté scientifique sur cette question. L’interculturel interroge en effet les temporalités, les lieux et les échelles des interactions entre des interlocuteurs et interlocutrices identifié.e.s et/ou s’identifiant comme culturellement différent.e.s, dans des cadres à la fois scolaire et extrascolaire.

Les enjeux éducatifs liés à un questionnement autour de l’interculturel sont doubles, ce qui les rend d’autant plus difficiles à appréhender et à mettre en oeuvre : d’une part préparer les élèves à vivre et travailler dans un monde où les multiples formes de mobilité font de la coopération avec des personnes venant d’horizons divers une nécessité, d’autre part accompagner les enseignant.e.s et les autres personnels de la communauté éducative à penser et prendre en charge ces mêmes évolutions, dans le cadre cette fois de l’exercice de leur métier au quotidien, à l’heure actuelle. Quelles conséquences ces mutations ont-elles sur les enseignements et les démarches pédagogiques, sur la connaissance des élèves ou les identités professionnelles des praticien.ne.s de l’enseignement et de la recherche ? Ces questions ont été abordées dans ce Dossier de veille principalement au travers des enseignements de langues vivantes et de ceux liés aux sciences du monde social.

Le Dossier de veille reprend ainsi les termes de ces débats en élargissant progressivement la réflexion de l’expérience scolaire des élèves aux choix éducatifs, sociaux et politiques qui les sous-tendent.

Le premier chapitre s’intéresse au plus près aux acteurs et actrices des systèmes éducatifs, principalement élèves et enseignant.e.s, dans leur exposition et leur rapport à différents outils mobilisés dans le cadre de dispositifs à visée de formation interculturelle de plus en plus expérientiels.

Le deuxième chapitre resitue cet état des lieux à partir des travaux menés dans la communauté des didacticien.ne.s des langues-cultures, dont les membres articulent diverses grilles de lecture de l’interculturel depuis la constitution de leur discipline, née justement à la croisée d’une division du travail scientifique, politique et éducatif sur l’interculturel.

Un dernier chapitre élargit la réflexion aux finalités, sous-jacentes dans les deux premières parties, que les tenants des paradigmes de l’éducation puis de la compétence interculturelle ont progressivement attribué à cet objet.

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Pilotes et pilotage dans l’éducation

Disponible au format PDF : 128-fevrier-2019

Résumé

Inspectrices et inspecteurs, personnels de direction, directrices et directeurs : plusieurs catégories professionnelles, qu’on désigne parfois sous le terme de « cadres » de l’éducation, sont directement impliquées dans la mise en œuvre des changements, l’impulsion des dispositifs ou la conduite des organisations scolaires. Leurs activités se déroulent en fonction d’une répartition institutionnelle des fonctions et selon une prescription nationale qui traduit des tendances internationales des politiques éducatives.

Pour remplir leurs missions et atteindre leurs objectifs, ces cadres ont généralement besoin de mobiliser des relais, d’associer des acteurs éducatifs, de coordonner des actions, d’assurer des formations et de favoriser le développement de réseaux qui soient leviers des transformations souhaitées.

L’ensemble de ces processus sont souvent désignés, dans le langage ordinaire de l’administration éducative, sous le terme de « pilotage », même si l’on retrouve aussi d’autrers mots comme « direction », « gouvernance » ou « management » qui renvoient à des univers plus strictement hiérarchiques.

Nous avons donc plutôt repris cette expression de pilotage pour mobiliser un certain nombre de travaux de recherche qui permettent de mieux comprendre les enjeux de ce processus, avec une attention particulière portée aux pilotes. Il nous a semblé que dans nombre de situations relatées, ce sont en effet les initiatives, les intérêts, les représentations et les identités professionnelles de ces pilotes qui sont susceptibles d’expliquer les échecs ou les réussites de ce « pilotage » en contexte éducatif.

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Que fait le corps à l’école?

 Disponible au format PDF : 126 -novembre-2018

Résumé  

Que les êtres se définissent par une existence charnelle ou par une conscience désincarnée, l’articulation entre corps et esprit reste une notion difficile à penser et à aborder comme le montre l’évitement de la question de la matérialité des corps en contextes scolaires dans la littérature de recherche. Cette absence de questionnement sur la place du corps à l’école est en elle-même une information significative qui pointe les paradoxes actuels de cet objet de recherche : le corps, ses fonctions, ses attributs sont à la fois omniprésents dans les médias contemporains mais semblent être un impensé des réflexions menées sur les lieux d’éducation et de formation.

Pourtant, corps des élèves et corps des enseignant.e.s sont indissociables des personnes qu’ils incarnent et les « esprits » ne se promènent pas tous seuls dans la cour de récréation ni dans la salle des professeur.e.s. Le Dossier de veille n°126 du mois de novembre 2018 souhaite interroger la notion du corps à l’école, en particulier  lors de la période adolescente, que ce soit dans la prise en compte du corps des élèves dans l’enceinte scolaire, au niveau des représentations enseignantes et adolescentes liées au corps, pendant les apprentissages du et sur le corps et enfin dans les espaces et interactions corporels. Les relations entre climat scolaire, bienêtre à l’école et usages sociaux du corps sont également évoquées.

Les problématiques de corporéité et d’incorporation sont présentées en filigrane pour mieux saisir le poids de la dualité corps/esprit qui pèse sur les liens entre corps et conscience, entre corps vivant (physiologique) et corps vécu (ou sensible) sur lequel les expériences quotidiennes marquées par la culture semblent prendre le pas sur la naturalité de l’organisme.

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Apprendre (dans) l’école inclusive

Disponible au format PDF : 127-janvier-2019

Résumé

L’école inclusive telle qu’elle est présentée dans les textes internationaux a vocation à faire accéder tou.te.s les élèves à une éducation de qualité dans leur école ou leur établissement de secteur. Souvent traduite dans les faits par la scolarisation des élèves en situation de handicap, elle recouvre en réalité toutes les manières possibles, pour les systèmes éducatifs, de répondre à l’ensemble des besoins éducatifs des élèves, quels qu’ils soient.

Ce Dossier de veille de l’IFÉ apporte des éclairages historiques et conceptuels sur les termes souvent confondus d’adaptation, d’intégration, d’inclusion et d’école inclusive, notions dont l’usage est très dépendant des contextes nationaux. Il présente l’exemple de l’Italie, qui sert souvent de modèle aux politiques éducatives françaises sur le sujet, un pays qui a engagé dès les années 1970 une prise en charge du handicap directement dans les écoles. Côté français, depuis le début du XXe siècle, les histoires du traitement à l’école du handicap et des élèves en difficulté sont entremêlées et se partagent entre plusieurs ministères, si bien que les élèves à besoins éducatifs particuliers sont actuellement pris en charge sur plusieurs lieux, où se croisent des cultures professionnelles très différentes.

La mise en œuvre de l’école inclusive dans les classes reste donc difficile, parce qu’elle entraine une coopération indispensable entre des intervenant.e.s ayant chacun.e des représentations et un regard particulier sur les élèves et leurs besoins, dévoilant l’équilibre toujours fragile entre l’intérêt collectif de l’école inclusive et les intérêts parfois divergents d’élèves toujours singuliers.

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