Former à enseigner, c’est du travail !

Ravez, Claire (2023). Former à enseigner, c’est du travail ! Edubref, mai. Ecole normale supérieure de Lyon.

Disponible au format PDF : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/EB-Veille/Edubref-mai-2023.pdf

Dans une société et une économie de la connaissance, les individus sont appelés à se former tout au long de la vie, à se développer professionnellement – enseignant·es compris. L’accompagnement de ces nouvelles logiques interroge la place et le rôle de leurs formateur·rices, dont l’activité est également transformée par les nombreuses réformes institutionnelles de la formation initiale et continue. Des recherches menées en sciences de l’éducation, du travail et de la formation permettent de lever le voile sur l’exercice ordinaire d’un métier qui se professionnalise en mode mineur.

Former, un second métier ?

S’identifier professionnellement et/ou être reconnu·e comme formateur·rice d’enseignant·e ne va pas de soi. En l’absence de corps de la fonction publique spécifique, dénominations, missions, publics et tâches varient.  Les actions de formation s’ajoutent ou s’intègrent à des métiers d’origine (enseignement, inspection, enseignement et recherche) : ces genres professionnels déterminent une partie des pratiques et des visées d’accompagnement (compagnonnage entre collègues, gestion des ressources humaines, pilotage et évaluation, activité de recherche, etc.), tout en questionnant en retour ces identités professionnelles. Depuis plusieurs décennies, la formation des formateur·rices contribue cependant à la professionnalisation des métiers de la formation en éducation, via des procédures de certifications par l’État-employeur et le développement de cursus qualifiants à l’université.

« [L]a catégorie professionnelle des formateurs d’enseignants de cycle 2 en [français] présente aujourd’hui une hétérogénéité assez importante, du point de vue de la fonction, de la connaissance de la didactique de l’écriture, de la connaissance du métier de professeur des écoles, du cycle visé ou du métier de formateur. En effet, cette catégorie regroupe des enseignants-chercheurs et des professeurs de lettres du second degré […], des inspecteurs le plus souvent généralistes, des conseillers pédagogiques très expérimentés ou faisant nouvellement fonction dans la certification de formateur, des professeurs des écoles maitres formateurs (PEMF) ayant ou non enseigné dans ce cycle et approfondi les questions d’enseignement et d’apprentissage de l’écrit. » (Kervyn, 2020, §8)

Des situations de formation au service des apprentissages des enseignant·es et des élèves

La formation initiale des enseignant·es, marquée par une dynamique d’universitarisation et de professionnalisation depuis le début des années 1990, a créé des situations de formation complexe, à la fois interinstitutionnelles et inter-métiers, comme le tutorat mixte terrain/université. Du côté de la formation continue, la territorialisation des politiques éducatives place les acteur·rices de l’ingénierie de formation à l’interface de préoccupations multiples : déploiement des orientations nationales, déclinaison des priorités académiques et/ou départementales, réponse aux attentes des communautés éducatives et des individus.

Les parcours de formation articulant désormais différentes modalités pédagogiques, le travail de conception nécessite de plus anticiper le soutien des apprentissages professionnels dans la durée.  Entre temps de regroupements collectifs en présentiel, de travail en ligne (entre autres sur la plateforme M@gistère, inaugurée en 2013), d’observation et d’expérimentation en classe, le travail conjoint de problématisation permet d’analyser les difficultés à enseigner et à apprendre, et fonde l’engagement dans un collectif d’enquête.

Chacun·e à son niveau, les acteur·rices de la formation des enseignant·es cherchent à en évaluer les effets. Entre indices de satisfaction « à chaud », identification des acquis, soutien au transfert en situation de travail ordinaire, et impact sur l’amélioration des apprentissages des élèves, notamment les plus fragiles, questionner l’efficacité des dispositifs de formation nécessite de poursuivre les travaux de recherche en cours et de rester prudent quant à la généralisation hâtive de leurs résultats.

« [L]’activité du formateur est simultanément dirigée dans plusieurs directions : vers les enseignants en formation bien sûr, mais aussi vers leur hiérarchie, vers les autres formateurs ou vers le formateur lui-même. Ils sont ainsi invités à examiner les dimensions potentiellement antagonistes de cette activité (multi-adressée et multi-finalisée) puis les compromis qui assurent sa cohérence. » (Goigoux et Serres, 2015, p. 119)

Mettre à sa main les outils de la formation

Les formateur·rices mobilisent des démarches et des dispositifs variés pour concevoir et animer une formation. Ces ressources pour l’action empruntent à différents univers : autres pratiques professionnelles (management, gestion de projet, etc.), éducation populaire, pédagogies critiques, mouvements pédagogiques, ou encore méthodologies de recherche, entre autres en analyse du travail.

Le langage, instrument beaucoup plus ancien de l’activité humaine et de son développement, permet de s’emparer d’innovations technologiques comme la vidéoformation. (Faire) décrire et interpréter l’action visionnée permet de mettre à distance les (inévitables) jugements et conflits d’évaluation, de structurer les échanges et d’envisager leur ouverture sur des apports de savoirs de recherche, entre autres didactiques.

« Les nombreux dispositifs d’analyses de pratiques, en formation initiale ou continue des enseignants, ont tous recours à une phase langagière, que ce soit pour expliciter, pour argumenter, pour analyser ou proposer… Ces dispositifs ont en commun de tenter, en dépassant le bavardage superficiel et le ressenti, d’engager les enseignants sur la voie de la pensée réflexive, en combinant expérience, savoirs professionnels, savoirs scientifiques et horizon de valeurs. » (Piot, 2012, p. 105)

Former, c’est réformer ?

L’accompagnement de la mise en œuvre de réformes pédagogiques et/ou curriculaires figure en bonne place parmi les objectifs institutionnels assignés à la formation des enseignant.es depuis un demi-siècle. Le travail cognitif et langagier de traduction qui en découle amène les formateur·rices, autant que les personnel·les d’encadrement, à mobiliser différents registres de légitimation du changement, tantôt fondé en raison, adossé à des principes moraux ou à des considérations pragmatiques. Dans le contexte de la nouvelle gestion publique, axée sur l’atteinte d’objectifs de performance chiffrés, l’analyse des résultats des élèves aux évaluations standardisées reconfigure les buts, les modalités et les visions de l’accompagnement des équipes de direction et d’enseignant·es.

« [Les conseillers pédagogiques], négligés par la recherche, ne sont pas les relais neutres des textes officiels mais […] opèrent un travail de médiation tributaire de leurs croyances et valeurs mais également d’ajustements stratégiques et pragmatiques. » (Mathou, 2020, p. 219)

À quelles conditions les recherches outillent-elles la formation ?

Depuis plusieurs décennies, les travaux de psychologie du développement et des apprentissages, puis les didactiques disciplinaires constituent une partie du bagage des savoirs théoriques des formateur·rices. Pour dépasser la juxtaposition de concepts, un travail d’acculturation scientifique permet de mieux comprendre la nature des savoirs produits dans différentes disciplines, leurs différentes visées et méthodologies. La sélection et la mobilisation d’une partie de ces savoirs en formation implique un processus de médiation : leurs formats de présentation, leur recontextualisation, et le langage employé influencent la façon dont l’usage des recherches favorise l’interprétation des situations de classe et la projection dans l’action.

« Mettre en œuvre – Animer […] – Accompagner les apprenants dans leur apprentissage : partager les références théoriques, mettre des mots sur les situations et les ressentis, les dilemmes professionnels rencontrés en mobilisant différents langages et une pluralité de modèles explicatifs issus des savoirs de recherche » (référentiel des compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs, 2015)

Soutenir les opportunités de développement professionnel des enseignant.es, novices en phase d’insertion professionnelle, ou plus expérimenté·es plus tard dans leur carrière, implique de façon croissante la mise en place de collectifs et d’instances de travail intra- ou inter-métiers au sein d’établissements « formateurs », de réseaux et/ou de territoires « apprenants ». Ces espace-temps d’organisation du travail, autant que d’enquête sur ses réussites et ses difficultés ordinaires, nécessitent d’être pilotés, coordonnées, animés, outillés et suivis. Continuer à penser et expérimenter leurs articulations avec l’activité ordinaire des formateur·rices d’enseignant·es, prescrite aux échelons académique, départemental, d’une circonscription du premier degré ou en institut universitaire de formation représente un nouveau défi pour ce métier de l’intervention sur et avec autrui.

Quelques références pour aller plus loin

Pour citer cet Edubref :

Ravez, C. (2023). Former à enseigner, c’est du travail ! Edubref, 15. École normale supérieure de Lyon.

Bibliographie

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  • Draelants, H. (2007). Entre le pair et l’expert, trouver la distance qui convient. Une question de légitimation pour le conseiller pédagogique ? Recherches sociologiques et anthropologiques, 38(1), 163-182.
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  • Maulini, O. (2021). Rapport de cadrage : comparaisons internationales, tensions structurelles et perspectives d’évolution. Cnesco-Cnam.
  • Moussay, S., Blanjoie, V., et Babut, P. (2017). Les conflits vécus par le tuteur ESPE et le tuteur EPLE dans le dispositif du tutorat mixte. Ejournal de la recherche sur l’intervention en éducation physique et sport, 41.
  • Olry, P., et Vidal-Gomel, C. (2011). Conception de formation professionnelle continue : tensions croisées et apports de l’ergonomie, de la didactique professionnelle et des pratiques d’ingénierie. Activités, 8(2).
  • Perrenoud, P. (1998). Dix défis pour les formateurs d’enseignants.
  • Piot, T. (2012). Le langage, organisateur et instrument de la réflexivité professionnelle des enseignants. Dans M. Tardif, C. Borgès, et A. Malo (dir.), Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön ? (p. 93‑105). De Boeck Supérieur.
  • Ravez, C. (2023). Former à enseigner : activité(s), mutations, tensions. Dossier de veille de l’IFÉ, 143. École normale supérieure de Lyon.
  • Ria, L. (2019). Former les enseignants. Pour un développement professionnel fondé sur les pratiques de classe. ESF Sciences humaines.

Numéros spéciaux de revues

  • Guyon, R. (coord.) (2020). L’accompagnement, nouvel horizon pour la formation ? Diversité, 197.
  • Mamede, M., et Netter, J. (coord.) (2018). Former pour lutter contre les inégalités. Recherche et formation, 87.

Documents institutionnels (France)

Former à enseigner : activité(s), mutations, tensions

Ravez, C. (2023). Former à enseigner : activité(s), mutations, tensions. Dossier de veille de l’IFE, 143, mai. Ecole normale supérieure de Lyon.

Egalement disponible en format PDF : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/143-mai-2023.pdf

Résumé

Création des masters Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) en 2013, des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (Inspé) en 2019, des Écoles académiques de la formation continue (EAFC) en 2022 : les changements institutionnels successifs reconfigurent le travail ordinaire des enseignant·es qui en forment d’autres, novices ou non. Sous des appellations diverses telles que tuteur·rice, maitre·sse-formateur·rice, conseiller·ère pédagogique, formateur·rice académique, etc., et aux côtés d’autres professionnel·les (personnels de direction et d’inspection, enseignant·es-chercheur·ses), ils et elles contribuent ainsi au développement professionnel des personnels d’enseignement.

Le Dossier de veille[1]  n° 143 s’intéresse à la nature et au sens du travail des formateur·rices d’enseignant·es, que les transformations contemporaines des systèmes éducatifs et des sociétés requestionnent, en tension entre attentes du terrain, positionnement institutionnel et adossement aux recherches.

La diversification des situations de formation initiale et continue, en lien avec la montée en puissance des logiques d’accompagnement professionnel, renouvèle les tensions et les dilemmes que les formateur·rices vivent au quotidien. Ces expériences nourrissent des dynamiques de professionnalisation plurielles, entre inégale reconnaissance professionnelle, traduction active des politiques éducatives et institutionnalisation progressive de leur propre formation. Cette dernière évolution illustre en partie les rapports complexes qu’entretiennent formation et recherches en éducation quand les formateur·rices d’enseignant·es cherchent à ancrer leurs pratiques dans l’ordinaire du travail enseignant.

Sommaire

Introduction

Trois réformes de la formation initiale des enseignant·es en dix ans (2010, 2013 et 2019), de nouvelles modalités de formation continue à l’école primaire avec les plans mathématiques (2018) et français (2020), la création des Écoles académiques de la formation continue (EAFC) en 2022 : en France, le paysage institutionnel de la formation initiale et continue des personnels d’enseignement se renouvèle rapidement.

Ces évolutions institutionnelles interrogent la place, le rôle et le statut de leurs formateur·rices. Au sein du système scolaire coexistent des tuteurs et tutrices, maitres-formateurs et maitresses-formatrices, conseillers et conseillères pédagogiques, formateurs et formatrices académiques et/ou éducation prioritaire, référents et référentes mathématiques de circonscription, etc. Ils et elles remplissent une mission de formation qui s’ajoute, dans de très nombreux cas, à leur activité principale d’enseignement. Ce pan de leur activité professionnelle s’exerce également en lien avec des personnel·les administratif·ves, de direction et d’inspection, ainsi que des enseignant·es-chercheur·ses, exerçant notamment dans les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (Inspé), donc dans le champ de la formation initiale et continue d’adultes, universitaire et professionnalisante, ou d’autres intervenant·es (associations, etc.). Tous·tes interviennent à différents niveaux de cette politique publique : pilotage, animation, coordination, évaluation, etc.

Kelchtermans et al. (2018) définissent un formateur d’enseignant comme toute personne professionnellement impliquée dans la formation initiale ou continue d’enseignants. Cette définition semble très simple mais concerne en réalité de nombreux groupes professionnels aux pratiques variées qui ne s’identifient parfois pas eux-mêmes explicitement comme formateurs d’enseignants. (Daele et al., 2022, §1)[2]

Dans la continuité des Dossiers de veille portant sur l’établissement formateur (Feyfant, 2013), le développement des compétences en situation de travail (Endrizzi, 2015) et la formation initiale des enseignant·es (Joubaire, 2019), cette nouvelle synthèse porte sur les recompositions récentes des activités ordinaires des formateur·rices d’enseignant·es. Celles-ci s’inscrivent dans un contexte et des préoccupations professionnelles, politiques et scientifiques qui, depuis plusieurs décennies, mettent au premier plan la nécessaire amélioration des pratiques d’enseignement au service de la qualité des apprentissages et des performances des élèves, en particulier pour réduire les inégalités de réussite scolaire. Selon les contextes nationaux, les formateur·rices contribuent ainsi tantôt à la promotion et à la mise en œuvre de réformes politiques, parfois adossées au mouvement de l’éducation fondée sur les preuves, ou plus largement à concevoir et animer des dispositifs de formation visant le développement professionnel des enseignant·es (Janosz et Galand, 2020). Centré sur le cas français, ce Dossier s’ouvre donc ponctuellement sur une partie de l’espace international, en particulier francophone, afin d’en souligner le caractère singulier ou partagé des caractéristiques et des transformations en cours.

Dans ce Dossier, le terme de formation renverra en effet à un « projet social (institutionnel et pédagogique) de transformation d’autrui, concrétisé dans des dispositifs et des pratiques » plus qu’au « processus personnel de transformation du sujet concerné » (Carré, 2020, p. 33). Nous utiliserons ici, dans un sens voisin de cette seconde acception possible du terme formation, la notion plus vaste de développement professionnel, comprise comme « un processus de changement, de transformation, par lequel les enseignants parviennent peu à peu à améliorer leur pratique, à maitriser leur travail et à se sentir à l’aise dans leur pratique » (Uwamariya et Mukamurera, 2005, p. 148)[3].

Formation et accompagnement personnalisé des agents publics en vue de favoriser leur évolution professionnelle : un nouveau cadre juridique (2022)

L’article 1 du décret n° 2007-1470 du 15 octobre 2007 stipule que « l’objet de la formation tout au long de la vie des fonctionnaires de l’État et des établissements publics de l’État est de les habiliter à exercer avec la meilleure efficacité les fonctions qui leur sont confiées durant l’ensemble de leur carrière, en vue de la satisfaction des besoins des usagers et du plein accomplissement des missions du service. Elle doit favoriser le développement professionnel des fonctionnaires, leur mobilité ainsi que la réalisation de leurs aspirations personnelles. Elle concourt à l’égalité effective d’accès aux différents grades et emplois, en particulier entre femmes et hommes, et facilite la progression des moins qualifiés. » 

L’article 2-1 du décret n° 2022-1043 du 22 juillet 2022 définit désormais l’action de formation comme un « parcours pédagogique concourant au développement des connaissances et des compétences et permettant d’atteindre un objectif professionnel. Elle est réalisée en présentiel, à distance ou en situation de travail, selon des modalités déterminées par arrêté du ministre chargé de la fonction publique. »

Le décret de 2022 introduit de nouveaux dispositifs : le bilan de parcours professionnel, le plan individuel de développement des compétences et la période d’immersion professionnelle.

Pour remplir leurs missions, les formateur·rices d’enseignant·es sont donc appelé·es à articuler, non sans difficulté, « savoirs d’expérience des enseignants, autorité ministérielle et recherche » (Lessard, 2008). Examiner les conditions de faisabilité et de viabilité de cette prescription revient à identifier et problématiser les dilemmes que les acteurs et actrices de la formation prennent en charge au quotidien – c’est-à-dire, dans la tradition d’ergonomie de langue française, de leur activité réelle (ce que cela leur demande de faire pour faire ce qu’ils et elles ont à faire, Leplat & Hoc, 1983).

En quoi ce positionnement à la croisée des logiques d’action du terrain, de l’administration et de la science questionne-t-il le sens de leur(s) activité(s), dans un contexte de reconfiguration simultanée du travail enseignant, des politiques scolaires et des finalités et modalités des recherches en éducation ?

Ce Dossier s’ouvre donc sur les tensions inhérentes à l’activité en situation de formation, que la logique d’accompagnement vient renouveler. Entre déficit de reconnaissance professionnelle, soutien à la mise en œuvre des politiques éducatives et institutionnalisation de leur propre formation, il examine ensuite comment des dynamiques concurrentes de professionnalisation nourrissent de multiples constructions identitaires au sein d’un groupe professionnel pluriel. Enfin, il explore à quelles conditions différents champs de recherche en éducation, sur le travail et sur la formation, peuvent contribuer aux apprentissages professionnels des formateur·rices et au développement de l’activité de formation.

Le Dossier de veille « Former à enseigner : activité(s), mutations et tensions » : principes, processus et compromis de conception

Relevant de la médiation scientifique, ce Dossier de veille vise, au-delà d’une réception universitaire, à nourrir la réflexion des professionnel·les de l’enseignement et de l’éducation sur une thématique d’actualité (Ravez, 2023a). Il propose des repères sur les formateur·rices d’enseignant·es et sur leur(s) activité(s), à partir de travaux de recherche issus de différentes disciplines, aux ancrages théoriques et méthodologiques variés.

Le processus de conception de ce Dossier a articulé de manière itérative des phases de repérage, de catégorisation thématique, de sélection, de lecture critique de documents et de (ré)écriture. Le repérage des thématiques et des publications scientifiques s’est appuyé sur la bibliographie d’ouvrages généraux et d’instruments de travail récents, tels que des dictionnaires (Jorro [dir.], 2022 ; Coen et Rutz-Christian [dir.], 2021), des manuels universitaires (Carré et Caspar [dir.], 2017 ; Carré et Mayen [dir.], 2019, Jézégou [dir.], 2019) ou des synthèses à visée professionnelle (par exemple Ardouin, 2023 ; Carré, 2020 ; Ria, 2019). La veille scientifique menée au sein de l’équipe Veille et analyses de l’Institut français de l’éducation (IFÉ) a également permis d’identifier des sommaires de revues françaises et francophones, des ouvrages, des thèses et des colloques, et donc des chercheur·ses et des concepts centraux[4]. La consultation de plateformes numériques (Cairn, OpenEdition, Persée, Érudit, HAL) a donné accès à d’autres articles et ouvrages scientifiques. La problématisation de ce Dossier doit également aux échanges permis par l’environnement de travail de l’IFÉ : notamment la formation de formateur·rices, la chaire Unesco « former les enseignants au XXIe siècle » (Ria [dir.], 2015, 2016) et le centre Alain-Savary.

Les références bibliographiques retenues répondent à des critères d’ordre éditorial (travaux empiriques, revues de littérature, textes programmatiques, publications interface), matériel (documentation majoritairement électronique, si possible en accès libre), linguistique (publications majoritairement écrites en français) et scientifique. Leur sélection vise en effet à rendre compte de la pluralité des apports disciplinaires et des courants de recherche caractéristique des sciences de la formation (Las Vergnas, 2017)[5]. Ainsi, les travaux menés en analyse du travail et de l’activité permettent de comprendre et de soutenir l’engagement subjectif des professionnel·les ; la sociologie (de l’éducation, de l’action publique, des groupes professionnels) et l’histoire de comprendre les dynamiques de professionnalisation des métiers de la formation ; la philosophie de questionner les arrière-plans de concepts polysémiques ; la psychologie (cognitive, du développement, sociale) d’identifier les conditions des apprentissages professionnels ; les sciences du langage de s’intéresser aux interactions langagières en formation ; les didactiques disciplinaires, enfin, de souligner l’importance des contenus d’enseignement et des apprentissages des élèves en formation d’enseignant·es.

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En situations de travail : le défi de la coactivité

Association de permanences et d’innovations, les situations de travail de formation des enseignant·es génèrent de nombreux dilemmes, inhérents à l’activité humaine (Prot et al., 2010). Ceux-ci traversent l’accompagnement à l’entrée dans le métier, les modalités plus collectives de formation continue, et, dans tous les cas, les usages des instruments langagiers et techniques par les formateur·rices.

Qu’est-ce qu’une situation de travail ?

En didactique professionnelle (Mayen, 2012), une situation de travail (ou situation professionnelle) :

  • met en présence des personnes aux statuts, positions, motifs et niveaux de compétence variés ;
  • est déterminée par sa ou ses fonctions ;
  • porte sur des systèmes d’objets et de phénomènes à transformer ;
  • est organisée autour de tâches à réaliser associées à des buts, plus ou moins clairement définis…
  • … à atteindre dans des conditions déterminées (espaces matériels et institutionnels, conditions techniques et organisationnelles, etc.) ;
  • et en suivant des règles plus ou moins explicites ;
  • elle comporte enfin des systèmes d’instruments, dont le langage, permettant d’orienter les émotions, la pensée et l’action.

Soutenir l’entrée dans le métier

De la visite formative en classe au tutorat en établissement et aux collaborations inter-métiers et interinstitutionnelles, élargir progressivement le regard sur l’activité ordinaire des formateur·rices en milieu de pratique et en institut de formation permet d’en identifier les multiples tensions[6]. En effet, l’alternance s’est institutionnalisée comme modalité de formation initiale (via des stages d’observation, de pratique accompagnée ou en responsabilité en milieu de pratique), en articulation, dans l’idéal de l’alternance dite intégrative, avec les contenus abordés en milieu de formation. La question vive du décrochage professionnel en début de carrière d’une part, et le nombre croissant d’enseignant·es contractuel·les de l’autre reconfigurent également les missions des enseignant·es qui interviennent en formation continuée, lors de la phase critique d’insertion professionnelle de leurs collègues.

PEMF, FA, etc. : parlez-vous la langue des sigles ?

Dans le premier degré, des maîtres·ses d’accueil temporaire (MAT) accueillent les étudiant·es en stage d’observation et de pratique accompagnée (SOPA). L’obtention du certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (Cafipemf), créé en 1985, permet par ailleurs de candidater sur des missions et/ou des postes spécifiques, ou d’y être stabilisé·e après une affectation provisoire :

  • professeure des écoles-maitre·sse formateur·rice (PEMF), avec une décharge partielle d’enseignement pour accompagner les étudiant·es des Inspé (étudiant·es alternant·es contractuel·les, EAC) et des fonctionnaires stagiaires enseignant·es (FSE) sur le terrain, et de façon ponctuelle ou en temps partagé en Inspé en tant que formateur·rice universitaire (FU), en lien avec les équipes de circonscription selon des modalités diverses d’une académie à l’autre ;
  • conseiller·ère pédagogique de circonscription (CPC), profil généraliste ou éducation physique et sportive (EPS), exerçant à temps complet en équipe (deux CPC minimum par circonscription) auprès d’un·e inspecteur·rice de l’Éducation nationale en charge d’une circonscription du premier degré (IEN-CCPD). Des profils de CPC référent français de circonscription (RFC) ont été créés en 2020, alors que les référent·es mathématiques de circonscription (RMC), depuis 2018, présentent des profils plus variés (PEMF, directeur·rice d’école, professeur·e de mathématiques en collège, etc.). Les enseignant·es référent·es pour les usages du numérique (ERUN) peuvent en fonction des circonscriptions détenir le Cafipemf et/ou être nommé·es sur un poste de CPC, tout comme des conseiller·ères pédagogiques pour l’adaptation scolaire et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CPC-ASH) ;
  • conseiller·ère pédagogique départemental·e (CPD), en nombre variable et en charge de dossiers thématiques (maîtrise de la langue [MDL], mathématiques, maternelle, musique, arts plastiques, EPS, formation, etc.), exerçant au niveau du département (entre l’échelon de la circonscription et celui de l’académie).

Dans le second degré, le tutorat en établissement est assuré par des professeur·es en plus de leur service d’enseignement. Le certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique (Caffa), créé en 2015, est désormais souvent requis pour exercer à temps partagé à l’Inspé ou comme formateur·rice académique (FA) en École académique de la formation continue (EAFC). Ces fonctions étaient auparavant exercées sans condition spécifique de recrutement, selon les expertises et les missions (disciplinaires, transversales). Certaines formations restent assurées de façon plus ponctuelle par des professeur·es des lycées et collèges (PLC), ou de lycée professionnel (PLP) sous forme d’heures supplémentaires. Les corps d’inspection pilotent et animent ces réseaux.

Depuis 2014, des formateur·rices éducation prioritaire (FEP) des premier et second degrés exercent, selon des modalités de recrutement, d’affectation et des quotités horaires variées, dans ou au service des réseaux d’éducation prioritaire, renforcés ou non (REP/REP+).

Les conseiller·ères en ingénierie de formation (CIF), dont le parcours professionnel est souvent lié à l’enseignement, sont responsables de la conception et de la mise en œuvre des plans de formation par discipline, thématique, et/ou bassin, au niveau académique ou départemental.

La liste des acronymes en usage varie en fonction des évolutions institutionnelles et des contextes locaux – la créativité étant dans les deux cas particulièrement développée…

La visite formative : évaluer au service des apprentissages ?

Situation de travail emblématique de la formation des enseignant·es novices, l’observation d’une séance de classe suivie d’un entretien post-leçon joue un rôle central dans l’activité des tuteur·rices et formateur·rices, en raison de sa fréquence, mais aussi de sa place dans leur formation et leur certification institutionnelles.

« Les conseils les mieux reçus sont ceux qui impactent peu les habitudes, qui ont des répercussions directes et immédiates sur le déroulement de la classe en apportant plus de confort » (Moussay et Serres, 2016, p. 214) Attendus mais difficiles à prioriser, ordonner, (faire) formuler, accepter et appliquer, les conseils formulés lors des entretiens pot-leçon constituent des prescriptions secondaires pour les novices ; celles-ci s’ajoutent aux prescriptions institutionnelles (référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation de 2013, socle commun de connaissances, de compétences et de culture de 2015, programmes disciplinaires régulièrement renouvelés, etc.) auxquels les novices aspirent à se conformer. Comment formuler des attentes réalistes, qui soutiennent leur sentiment d’efficacité ? Les novices vivent en effet des expériences communes (indétermination, contradiction, exploration, Ria et al., 2004) dans la découverte d’un métier toujours plus complexe, et à partir de trajectoires antérieures toujours plus variées (Joubaire, 2019 ; Ravez, 2022a, 2022b). Formuler un conseil nécessite donc dans un premier temps d’identifier la tâche d’enseignement telle qu’ils et elles la redéfinissent (Daguzon et Goigoux, 2012)[7].  Différents leviers peuvent ensuite contribuer, de façon plus ou moins rapide, à déplacer leur attention du maintien de l’ordre à l’engagement des élèves dans la tâche et à la prise en compte de leurs apprentissages effectifs (Saujat, 2004). Ainsi, Bécue (2015) a synthétisé quatre conditions pour qu’un entretien post-leçon soutienne le développement professionnel des débutant·es :

  • présentation et reconnaissance d’un problème issu d’une observation ou d’un vécu partagé ;
  • dynamique relationnelle permettant l’expression de chaque point de vue ;
  • formulation explicite d’une solution tenant compte de la globalité de la pratique enseignante ;
  • et accompagnement dans la durée des changements proposés.

Dans les échanges, les novices peuvent cependant masquer leurs difficultés. En effet, le jugement professionnel des formateur·rices est formalisé dans les comptes-rendus de visite (Avezard-Roger et al., 2012 ; Genès et Reuter, 2012). Ces documents, rédigés à partir des observations et du dialogue avec le·la stagiaire, portent de plus en plus sur l’acquisition progressive de compétences professionnelles (Tourmen, 2015). Entre logiques d’accompagnement formatif, de certification et de titularisation, ils contribuent in fine à obtenir un diplôme et/ou un emploi stable dans la fonction publique.

L’évaluation en formation professionnelle initiale à l’enseignement constitue un objet de recherche en développement à l’échelle internationale (Malo et Monfette [coord.], 2023)[8]. Cette question s’avère aussi particulièrement vive pour les professionnel·les de la formation dans d’autres milieux : coconstruit avec des formateur·rices, le prototype de la plateforme de vidéoformation EDFpass s’intitule par exemple « évaluer : dilemmes de formateur » (Mouton et Flandin, 2016).

Postures et gestes professionnels d’accompagnement en entretien formatif (Jorro, 2016)

Jorro s’appuie depuis plus de vingt ans sur un corpus théorique ancré dans les sciences humaines et sociales pour mettre en avant le caractère incorporé de l’agir professionnel. Dans ce cadre, la notion de posture, « “système d’attitudes et de regards vis-à-vis des partenaires, des situations et des objets” dans une situation donnée (Ardoino, 1990) » (p. 114-115) souligne l’intention vis-à-vis d’autrui. Intention et posture s’incarnent dans des gestes professionnels, qui comportent quatre facettes : l’adresse qui incarne le souci de la relation, le sens de l’opportunité (kairos) qui permet d’intervenir au moment opportun, son amplitude et son message éthique.

Jorro a identifié cinq postures d’accompagnement formatif en situation d’entretien post-observation de séance de classe, associées à des gestes professionnels :

  • le cadrage de la situation d’entretien (aménagement de l’espace, annonce de la durée et des modalités de prises de parole) par le « pisteur » rassure l’enseignant·e ;
  • le « contradicteur » écoute activement et questionne, interpelle sur des idées préconçues, fait dégager et problématiser des points essentiels – ce qui nécessite de pouvoir lire la situation de classe de manière critique, de se comprendre comme « enquêteur » plus que comme « spectateur » ou « interprète » ;
  • le « traducteur » explicite de façon accessible des aspects ou des notions, les désigne, les clarifie, les explique pour les faire comprendre, les institutionnalise pour les valider ;
  • conscient de ses propres limites, le « médiateur » renvoie à des ressources didactiques et à d’autres personnes-ressources ;
  • enfin, le « régulateur » (co)évalue ou permet à l’enseignant·e de s’autoévaluer, valorise les réussites et fait dégager des pistes d’action (p. 124-128).

Tutorer, accompagner : entre profession, relation et réflexivité

Accompagner les premiers pas professionnels d’un enseignant·e ne se réduit pas à la situation de visite formative. Matteï-Mieusset et Brau-Antony (2016) ont listé neuf facettes de cette fonction tutorale : observer et évaluer l’acte d’enseignement des débutant·es, co-analyser leur pratique, travailler sur la conception de l’acte d’enseignement, les valider institutionnellement, les accueillir et les intégrer dans l’établissement, les (faire) accueillir dans d’autres classes, travailler sur des activités autres que l’enseignement, travailler avec d’autres professionnel·les avec et pour les débutant·es, et enfin accéder, gérer et être formé·e au tutorat.

Aider à trouver sa place dans un établissement scolaire

Le choc de la découverte du métier enseignant renvoie à ce qui se passe en classe, mais aussi en termes organisationnels et institutionnels. À partir d’études portant sur les écoles primaires néerlandaises et belges, März et al. (2019) et Coppe et al. (2021) mettent en avant :

  • la nécessité d’un programme de formation formel pris en charge collectivement (direction, supervision universitaire, tutorat, voire enseignant.es) et poursuivi au-delà de la formation initiale en raison du caractère complexe du travail enseignant en établissement ;
  • de modalités informelles de socialisation professionnelle tenant compte des ressources des stagiaires pour participer aux actions de la communauté éducative ;
  • et d’un comportement proactif de la part des étudiant·es en enseignement en dépit du caractère temporaire et précaire de leur présence dans l’établissement.

En complément des concepts de travail collaboratif et de conscience des rôles, ce groupe de chercheur·ses souligne le rôle de la littératie organisationnelle dans l’insertion professionnelle des novices. Ce concept désigne les savoirs permettant de « comprendre et de lire le fonctionnement micropolitique d’une organisation scolaire, et d’agir sur la base [d’une] compréhension » de ces enjeux contextuels, institutionnels et organisationnels (März et al., 2019, p. 67). En l’absence d’explicitation de ces savoirs, ce sont des ressources inégalement réparties en fonction des trajectoires biographiques qui sont mobilisées.

Trois dilemmes traversent l’activité des tuteur·rices :

  • aider ou évaluer ;
  • aider à enseigner ou aider à apprendre à enseigner ;
  • transmettre ou faire réfléchir sur le métier (Chaliès et al., 2009).

Cette dernière tension est différemment prise en charge en fonction des programmes de recherche. Dans le cadre de l’anthropologie culturaliste, Chaliès et Bertone (2015) proposent d’énoncer une règle de métier (action conforme aux attentes des membres de la communauté enseignante) dans une première situation de formation (co-préparation de séance, cours en institut de formation, etc.), puis de soutenir son suivi en aménageant la situation de travail en classe (co-intervention par exemple), afin que le ou la débutant·e en expérimente l’efficacité. L’aménagement de cette règle en fonction de la singularité des situations signale l’intégration des novices dans le genre professionnel enseignant, ils et elles s’émancipant des actions effectuées tout en préservant l’intention et les effets attendus. Les formateur·rices peuvent enseigner ces règles de manière intentionelle (en les formalisant sous forme d’énoncés) ou non[9].

Pour Clot, psychologue du travail fondateur du courant de la clinique de l’activité, la formation professionnelle initiale soutient les novices quand elle les place au contact de règles de métier partagées, mais aussi de « “disputes” entre anciens » (Clot, 2007, §34) pour transmettre un métier vivant. Celui-ci renvoie à la nécessaire réinvention d’un genre professionnel partagé, c’est-à-dire ce que les professionnels partagent pour arriver à travailler, par sa stylisation continue par les sujets qui l’exercent (Clot et Faïta, 2000)[10].

Les compromis opérés pour résoudre les dilemmes en situation renvoient à des conceptions différentes du tutorat, du mentorat et/ou du coaching[11] comme modalités d’accompagnement à l’insertion professionnelle. Baudrit (2022) met en évidence deux rôles majeurs du tutorat, l’apprentissage professionnel et le soutien affectif, ainsi qu’une tension structurante entre proximité et distance. Une analyse philosophique permet de dégager les lignes de force de la « nébuleuse » (Paul, 2021/2002) des pratiques d’accompagnement, de plus en plus mobilisées dans les prescriptions du travail avec les enseignant·es. « Être avec et aller vers, sur la base d’une valeur symbolique, celle du partage » (Paul, 2009a, p. 95) : Paul souligne les limites de ce nouveau paradigme dans les champs professionnels de l’éducation et de la formation, de la santé, du travail social et médico-social, et de la gestion des ressources humaines : injonction au changement, écart entre discours sur l’individualisation des dispositifs et les contraintes budgétaires qui oblitèrent ces vœux pieux, difficile conjugaison de « la dissymétrie des places avec la symétrie relationnelle » (Paul, 2009b, p. 45) – constat partagé par le philosophe de l’éducation Roelens, dans sa conceptualisation de l’autorité formative à l’heure d’une société des individus démocratique et libérale[12].

Former à et par la réflexivité ?

Depuis la traduction et la diffusion des travaux de Schön, les formateur·rices d’enseignant·es ont peu à peu fait de la pratique réflexive l’une de leurs principales préoccupations professionnelles (Maleyrot, 2015). Depuis le milieu des années 1990, de nombreux dispositifs, pratiques, discours institutionnels et scientifiques ont développé l’analyse de pratiques (professionnelles) dans les domaines de la santé, du travail social, de l’éducation et de l’enseignement. Les différents protocoles mis en œuvre, leurs soubassements théoriques, et donc leurs buts et leurs effets s’avèrent cependant variés (Altet et Vinatier, 2021, Vacher, 2018). Certains relèvent de « dispositifs centrés sur la personne qui permettent de “travailler” son rapport affectif à la situation vécue » (Altet et Vinatier, p. 376), dans une approche clinique impliquant l’écoute du sujet et la mise en avant d’enjeux relationnels, parfois d’orientation psychanalytique. D’autres sont centrés sur l’analyse didactique de séances de classe, afin d’analyser l’activité cognitive et intellectuelle des élèves à partir de leurs actions et de leurs productions, ou sur le développement de compétences professionnelles comprises dans un sens plus large.

Plusieurs courants de recherche invitent à mettre à distance cette nouvelle doxa. Les débats autour de cette figure imposée de la formation des enseignant·es depuis plus de vingt ans renvoient, entre autres :

  • à son objet (les apprentissages des élèves) et aux outils conceptuels nécessaires pour réélaborer l’expérience dans l’analyse et la discussion en didactique (Schneuwly, 2015) ;
  • à son articulation avec d’autres traditions intellectuelles (Tardif, 2012) ;
  • ou encore à la difficulté à la mettre en œuvre dès l’entrée dans le métier pour apprendre à surmonter ses épreuves professionnelles. Cette réflexivité se construit progressivement, entre expériences, émotions et ressources culturelles pour les mettre à distance d’une part, entre réflexion hors situation de travail et réinvestissement en situation de travail dans le cadre d’une ingénierie de l’alternance de l’autre (Bertone, 2016), puis lors des premières années d’exercice à plein temps du métier enseignant (Mamede, 2018).

Questionner la notion de réflexivité appelle à préciser ses attributs : comment et à quoi réfléchit-on ? De quelle activité cognitive et de quels genres discursifs parle-t-on ? Mamede différencie ainsi réflexivité première (récit circonstancié proche du vécu marqué par un enchainement causal entre actions) et seconde. Celle-ci comporte trois facettes : rapport plus complexe à la réalité vécue, possible remise en question de soi et explicitation multifactorielle et en partie décontextualisée des relations de causalité entrevues au premier abord.

La sociologue des organisations Demailly (2009) invite à exercer une autre forme de vigilance critique face à « l’injonction à la réflexivité » dans une société hypermoderne de la connaissance et de l’évaluation (continue) de l’action. Au-delà d’une « conscience de la conscience » (p. 36) d’ordre philosophique, elle souligne que les « rationalités et les logiques des discours réflexifs sont multiples, instrumentales et/ou éthiques, et socialement situées » (p. 41).

Des collections de formateur·rices aux collectifs de formation

En France, les modalités de la mastérisation de la formation initiale des enseignant·es entre 2010 et 2014 ont ébranlé les liens institutionnels et fonctionnels entre les Instituts universitaires de formation des maitres (IUFM) et les formateur·rices exerçant en milieu de pratique (Dorison et al., 2018 ; Perez-Roux et Maleyrot, 2015).

La réforme de 2013, avec la création des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) et les masters Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF), a ensuite diversifié, complexifié et fragmenté le travail des formateur·rices exerçant en milieu de formation. Cette réforme a accentué l’universitarisation de la formation des professeur·es des écoles et la professionnalisation de la formation initiale des professeur·es des collèges et des lycées, à l’œuvre depuis la création des Instituts universitaires de formation des maitres (IUFM) au début des années 1990. Les mutations introduites en 2013 ont conduit certain·es formateur·rices à se poser la question de « faire [le] travail malgré tout ou rejeter ce [nouveau] système dans lequel ils ne se reconnaissent plus » (Grosstephan, 2015, §49) ; des formateur·rices en soins infirmiers, en masso-kinésithérapie ou en travail social entrevoient aujourd’hui aussi la perspective de ne plus intervenir en formation initiale, suite à des évolutions semblables (Perez-Roux et Avenel, 2020 ; Thilly et Duceux, 2022).

La réforme de 2019, créant les Inspé et plaçant à nouveau les concours de recrutement en fin de seconde année de master, accroit à nouveau les difficultés à conjuguer ancrages disciplinaire, didactique, pédagogique et professionnel dans un modèle de formation initiale dit « consécutif », où les premiers apprentissages sur le terrain restent courts et tardifs. Les formateur·rices interagissent avec un public à la fois étudiant (bénéficiant de stages d’observation et de pratique accompagnée), préparationnaire de concours et, pour une partie, également en responsabilité devant les élèves en tant que contractuel·le alternant·e. L’opérationnalisation du référentiel de formation « former l’enseignant du XXIe siècle » (2019), cahier des charges ministériel qui visait l’harmonisation de l’offre de formation universitaire, s’effectue de manière variable, par exemple sur le sujet de l’inclusion scolaire (Dintrich et al., 2022)[13].

Enseignant·e formateur·rice en ESPE : onze classes de situations de travail

Grosstephan identifie onze classes de situations de travail vécues par les professeur·es des écoles, des collèges et des lycées exerçant comme formateur·rice en institut universitaire de formation : « faire cours/enseigner/former ; suivi individualisé ; concertation/harmonisation ; organisation de son travail ; situations de travail liées à l’activité de recherche ; communication externe et promotion de l’institut ; se former ; évaluation/notation ; production de ressources pour la formation ; missions particulières (chargé de mission, direction d’étude, responsabilités d’UE ou d’EC) ; engagement volontaire dans la structure/militantisme élu. » (2015, note 7)

Les acteurs et actrices du tutorat mixte terrain-université cherchent depuis longtemps à établir de nouveaux types d’échanges lors de visites formatives conjointes. Les regards sur le quotidien de la classe et les préoccupations théoriques liés au mémoire universitaire peuvent être croisés (Escalié, 2019). Ce nouveau dispositif a aussi suscité l’émergence de nouveaux dilemmes au cours de l’observation (se placer côte à côte pour échanger ou rester à distance pour récolter des traces d’activité complémentaires support pour l’entretien, échanger sur l’activité du·de la stagiaire ou sur le métier enseignant, cibler des observations fondamentales ou balayer l’activité du.de la stagiaire) et pendant l’entretien (revenir sur la séance avec le·la stagiaire et/ou construire un dialogue avec l’autre tuteur·rice, Moussay et al., 2017). Ceux-ci rejoignent ceux des superviseur·es universitaires belges dans la même situation, tel que se positionner comme personne ressource pour le·la maitre·sse de stage et/ou l’étudiant·e (Van Nieuwenhoven et al., 2016). Les débats de normes entre individus porteur·ses de différentes cultures professionnelles, qui surgissent dans ces contextes d’accompagnement en inter-métiers,

concernent, par exemple, la centration sur les savoirs vs les dispositions de gestion de classe ; le travail à partir des représentations des PES [professeur.es des écoles stagiaires] vs le travail sur les domaines et les démarches disciplinaires dédiées ; le développement des capacités d’autoformation tout au long de la vie et l’attention à la progression des PES vs la préoccupation d’employabilité immédiate et l’adoption de solutions opérationnelles sur le court terme ; la contribution de la nouvelle génération d’entrants à la production de ressources et au renouvellement des pratiques pédagogiques vs l’intégration (et l’alignement sur) des pratiques des équipes en place. (Zaid et Mierzejewski, 2018, p. 78)

Au vu de ce constat, des chercheur·ses collaborent avec des formateur·rices des deux milieux pour produire des outils partagés ; ce processus de conception inter-métiers peut produire une meilleure (re)connaissance des expertises et contraintes réciproques. Gaudin et Chaliès (à paraitre) décrivent ainsi la formalisation, au sein d’un Inspé, des règles de métier des professeur·es de écoles, des professeur·es documentalistes et des conseiller·ères principal·es d’éducation[14]. À la demande et avec un collectif intermétiers, van Nieuwenhoven et Colognesi (2019) ont modélisé les différentes phases d’accompagnement des étudiant·es en enseignement au moment de leurs stages, et leurs gestes professionnels, à la fois communs et spécifiques.

Agir dans la durée au plus près des professionnel·les

Les évolutions pointées ci-dessus dans la formation initiale des enseignant·es (place accordée à l’analyse des situations de classe, collaborations inter-métiers, ruptures institutionnelles) s’observent également, à d’autres niveaux, en formation continue, aux niveaux du pilotage stratégique, de la préparation et de la réalisation d’une action de formation.

Conceptualisée dans le dernier quart du XXe siècle, l’ingénierie de formation désigne une démarche par laquelle l’ingénieur·e de formation est amené·e,

par des méthodologies appropriées, à analyser, concevoir, communiquer, réaliser, réguler et évaluer des actions, dispositifs et/ou systèmes de formation, en tenant compte de l’environnement et des acteurs professionnels. L’ingénierie de formation (niveau organisationnel) se trouve à l’interface entre l’ingénierie des politiques (niveau stratégique et décisionnel) et de l’ingénierie pédagogique (niveau pédagogique). (Ardouin, 2023, p. 52)

Articuler (co)pilotage de la formation et territorialisation des politiques éducatives

Depuis quarante ans, la déconcentration administrative a reconfiguré les modalités d’articulation entre échelons des politiques de formation des enseignant·es (Étienne, 2015) ; dans le même temps, les volumes horaires de formation continue ont diminué (Prost, 2014)[15]. Apparus dans les années 1980 avec les Missions académiques à la formation des personnels de l’éducation nationale (Mafpen), les plans académiques de formation (PAF) ont été, du fait de leur caractère négocié, « l’outil du décloisonnement et la charnière indispensable entre la mission et la gestion, entre la politique ministérielle, les établissements et le développement personnel des acteurs » (Prost, 2014, p. 173).

La formation continue, entre évaluation et recommandations

De nombreuses analyses institutionnelles pointent les faiblesses de la formation continue des enseignant·es au regard d’autres systèmes scolaires : taux de participation moins élevé et absence d’obligation de formation continue dans l’enseignement secondaire, manque de prise en compte des besoins (enseignement aux élèves à besoins particuliers, différenciation, numérique, etc.), faible impact sur les pratiques pédagogiques et le déroulement de carrière, approche plus individuelle que collective, etc. Entre 2010 et 2018, les inspections générales ont produit 31 rapports sur la formation des personnels de l’Éducation nationale, dont une moitié n’a pas été rendue publique (Piedfer-Quêney, 2021) ; depuis 2018, elles ont par exemple publié un rapport sur l’ingénierie de formation en académie (2020) ou sur le suivi du plan mathématiques (2022).

À partir du panorama institutionnel, professionnel et scientifique dressé lors de la conférence de comparaison internationale sur la formation continue et du développement professionnel des personnels d’éducation de novembre 2020, le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) a formulé quinze recommandations, dont certaines concernent le repérage et la formation, les missions et l’organisation du travail des formateur·rices (Mons et al., 2021).

Aujourd’hui, la rencontre entre les échelons de pilotage de la formation reste incertaine, en termes d’alignement des calendriers autant que des contenus (Piedfer-Quêney, 2021). Les priorités nationales, planifiées dans le schéma directeur de la formation continue des personnels du Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports 2022-25 ou plus conjoncturelles, croisent les offres de formation des opérateurs et partenaires institutionnels du ministère (Inspé, Réseau Canopé[16], France Éducation International, Ih2ef, etc.).

Former les enseignant·es : un dilemme pour les régulations intermédiaires

« Pour sortir du dilemme entre excès de confiance et abus d’autorité, le lieu de transaction et de décision a tendance à se rapprocher de l’échelon intermédiaire des établissements : mais cette décentralisation redistribue le dilemme au niveau des directions locales, à leur tour tenues de composer entre l’encouragement des initiatives ascendantes (bottom-up) et un pilotage contraignant adossé à des règles formelles et des menaces de sanction (top-down). » (Maulini, 2021, p. 22)

Depuis une dizaine d’années, les plans de formation académiques intègrent inégalement les plans départementaux et de circonscription, qui structurent le pilotage de la formation continue dans le premier degré depuis 1972, entre autres aux niveaux des applications informatiques déployées et de la répartition des budgets de formation. Dans le second degré, les demandes de formations d’initiative locale, apparues dans les années 1980, ajoutent à la complexité du processus d’ingénierie.

Un détour par une recherche-intervention sur la conception d’une formation professionnelle dans un réseau d’écoles de cirque européen et canadien permet de comprendre que ces activités d’ingénierie relèvent, en théorie de l’activité, d’un travail en nœud (knotworking). C’est-à-dire qu’il « requiert la contribution active de combinaisons de personnes et d’artefacts en reconfiguration constante, œuvrant au gré de trajectoires temporelles étendues et largement distribuées dans l’espace » (Engeström, 2008, p. 303, cité par Grosstephan et Lémonie, 2020, p. 2).

La diversité des types d’acteurs et les reconfigurations successives de leurs combinaisons pose de fait une question fondamentale : comment faire en sorte que la complexité des statuts, compétences, intérêts des différents acteurs, et la diversité des combinaisons d’acteurs tout au long du processus permette de conserver le sens du projet de formation ? (Grosstephan et Lémonie, 2020, p. 4)

L’un des malentendus possibles entre acteur·rices de la formation professionnelle d’adultes concerne l’analyse des « besoins », au moment de l’analyse de la commande (en direction des commanditaires) et dans la conception pédagogique de l’action de formation (en direction des publics). Une « formation-intervention » menée auprès de conseiller·ères en ingénierie de formation au sein d’une Direction académique de la formation (Dafor) a mis en avant les décalages entre deux dynamiques possibles. D’un côté, il s’agit de concevoir la formation à partir de l’expression d’attentes et d’intérêts, de l’autre, d’identifier progressivement, en amont entre co-concepteur·rices et pendant la formation avec les professionnel·les, des difficultés liées à leurs situations de travail (Ulman, 2020). Car si d’un côté « ce sont les personnes qui se forment dans les situations variées où elles sont, pour trouver des réponses à leurs questions, à leurs problèmes, à leurs enjeux » (Carré, 2020, p. 75), de l’autre, « “[avant d’avoir été] satisfait pour la première fois, le besoin ne connait pas son objet” (Léontiev, 1984/1974, p. 211) » (Clerc-Georgy et Breithaupt, 2019, p. 105).

Concevoir et anticiper le face-à-face pédagogique

Entre ingénierie de formation (maitrise d’ouvrage) et ingénierie pédagogique (maitrise d’œuvre), le « travail de formateur-concepteur » (Olry et Vidal-Gomel, 2011, p. 117) varie selon les contextes. Cette construction de représentations se poursuit dans l’usage, car les interactions avec les formé·es et l’environnement de formation contribuent à ce processus cognitif au moment même de sa réalisation, amenant à d’éventuelles modifications en vue de nouvelles mises en œuvre.

Créer un milieu de formation nécessite par ailleurs de « prendre appui sur un état de connaissances initial des participants, leurs rapports aux prescriptions, les propriétés du thème et les capacités du formateur, qui sont autant de ressources de médiation au service de ce dernier » (Olry et Vidal-Gomel, 2011, p. 129) ; les formateur·rices structurent des conditions qui permettent d’apprendre en agençant, notamment sur le plan temporel, des situations et des tâches permettant d’atteindre les objectifs visés. Cette démarche est sous-tendue par des théories de l’apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, socioconstructivisme notamment) qui peuvent diverger au sein d’une même institution de formation (Albero, 2010 ; Clerc-Georgy et Breithaupt, 2019).

Concevoir une formation : un débat de normes

« La question n’est pas de savoir quel est le meilleur modèle en soi, mais ce qu’il est préférable de développer en fonction des situations, des buts et des objectifs poursuivis. En ceci, l’intervention et la recherche en formation comme toute action éducative, ne peuvent faire l’économie de l’attention aux finalités et aux valeurs (économiques, sociales, axiologiques) qui orientent de façon décisive l’ensemble des autres dimensions de l’activité. » (Albero, 2010, p. 9)

Les démarches et outils de conception et/ou d’animation de formation puisent à plusieurs sources. Ils proviennent parfois d’« approches polyvalentes (gestion de projet, méthode d’audit, animation de groupes) [et d’]ingénieries issues du monde éducatif, ou du travail » (Las Vergnas, 2017, p. 610). Ils peuvent encore être empruntés à l’éducation populaire, aux pédagogies critiques ou aux mouvements pédagogiques, comme le théâtre forum du Brésilien Freire ou l’auto-socio-construction des savoirs pratiquée au sein du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN ; Ria, 2019). Des savoirs de recherche produits dans différentes disciplines les informent également (voir par exemple Tricot, 2021).

Animer un groupe ou un processus collectif d’enquête ?

En France, une nouvelle modalité institutionnelle de formation continue à destination des professeur·es des écoles est apparue dans le cadre des plans mathématiques (2018) et français (2020) : la « constellation ». Inspiré des lesson studies japonaises (Miyakawa et Winslow, 2009), ce dispositif d’une durée de 18 heures annuelles, regroupe un petit nombre d’enseignant·es autour d’un objet d’enseignement, et de phases de co-conception, de mise en œuvre, d’analyse et d’amélioration de séquences, ressources ou dispositifs didactiques[17]. Les « constellations », tout comme les « labomaths » au collège, créés dans le cadre du plan mathématiques, s’inscrivent dans la tendance contemporaine de mise en place de communautés (apprenantes, de pratiques, d’apprentissage professionnel, etc.) au nom du développement professionnel au et par le travail collectif. Or,

[c]omme celui relatif au développement professionnel, [l]e concept de communauté d’apprentissage [professionnel] est assez flou, ne fait référence à aucune définition communément admise et est opérationnalisé très diversement d’une étude à l’autre (Lomos, Hofman, & Bosker, 2011). Plusieurs définitions font néanmoins allusion aux cinq dimensions suivantes : dialogue réflexif, déprivatisation des pratiques, activité collaborative, sentiment d’un but partagé et focalisation collective sur l’apprentissage des élèves. » (Galand et Delisse, 2020, p. 61 ; voir aussi Lessard, 2021, Saussez, 2015)

Ces nouvelles configurations d’accompagnement collectif sur la durée, de plus en plus intégrées dans des modalités ordinaires de travail, ravivent ou créent de nouveaux passages à risque pour leurs concepteur·rices et/ou animateur·rices. Comment négocier le problème professionnel retenu, entre expression des attentes et priorités ministérielles ? Quelle sera la nature de l’accompagnement, et à quelles conditions l’observation de situations de classe pourra-t-elle en faire partie ? Comment construire progressivement la mémoire du collectif, à partir des pratiques des enseignant·es et de l’objectivation de leur efficience (Berterreix et Chaliès, 2022) ? S’appuyant sur leur expérience et la littérature, Dionne et al. (2013) ont identifié six modalités interdépendantes de soutien permettant à l’« accompagnateur “ingénieur” responsable d’assurer l’équilibre de cet écosystème » (p. 187) : soutien au contexte et au processus d’investigation, à l’ajustement des pratiques, soutien épistémologique, relationnel et collaboratif[18].

Les ingénieries pédagogiques fondées sur l’accompagnement d’un collectif dans la durée autour de la construction progressive d’un objet de travail s’appuient parfois sur la théorie de l’enquête (inquiry). La démarche associée à cette théorie produite par le philosophe pragmatiste et pédagogue états-unien Dewey comporte cinq étapes : le doute face à une situation indéterminée, l’institution du problème, la détermination d’une ou plusieurs solutions, une expérimentation et un raisonnement au regard de leurs implications, l’élaboration d’une nouvelle connaissance opératoire (Thievenaz, 2019). Si la première peut également être analysée sous l’angle fécond en formation professionnelle du concept philosophique d’étonnement (Thievenaz, 2017), la deuxième renvoie à celle de problématisation, dont les variations d’acception complexifient la réponse à l’« injonction à la problématisation » en éducation et en formation (Fabre, 2009).

Un dispositif de formation, trois dimensions ?

Inscrivant ses travaux dans une approche sociotechnique des dispositifs de formation, Albero (2010) en distingue trois dimensions constitutives :

  • l’« idéel » englobe les « idées, principes, modèles et valeurs qui orientent et structurent les décisions, acteurs et discours des acteurs » ;
  • le « fonctionnel de référence » renvoie à l’opérationnalisation du dispositif ;
  • enfin, « le dispositif vécu correspond à l’expérience personnelle des différents acteurs (décideurs, enseignants, techniciens, étudiants) et à l’aménagement continu qu’ils réalisent : en fonction de leur histoire, de leurs aspirations et dispositions propres, mais également de leurs statuts et de leurs rôles, ainsi que des formes d’interactions et de négociations et des tensions auxquelles ils sont confrontés au jour le jour. » (p.3-4)

Des instruments pour faire apprendre

Dans les deux grands types de contextes professionnels analysés jusqu’ici, formateurs·rices et formé·es font usage ensemble, mais de façon différenciée, de deux types d’instruments pour (faire) agir, comprendre et apprendre identifiés.

Le psychologue du développement russe Vygotski différencie en effet instruments psychologiques (le langage) et techniques (ex. les technologies numériques) du développement. Pour l’ergonome Rabardel (2005), parler d’instrument renvoie à une conceptualisation plus dynamique : c’est par le biais d’une genèse instrumentale qu’un artefact (objet, mot, etc.) devient un instrument permettant d’agir en situation.

Il s’agit en tous les cas d’être en mesure de mobiliser ces instruments techniques et langagiers pour faciliter les apprentissages de formé·es dont l’apprenance, attitude d’ouverture aux opportunités pour apprendre théorisée par Carré (2020), s’avère plus s’orienter vers des contenus circonscrits que de s’actualiser dans un apprentissage et une formation tout au long de la vie en général.

Le langage pour partager et conceptualiser

Les situations de travail en éducation et en formation amènent nécessairement à développer des compétences interactionnelles. Situées, collectives et dynamiques, celles-ci couvrent un « ensemble des savoirs et des savoir-faire que déploient les participants à l’interaction pour configurer collectivement les ressources permettant de s’engager dans des pratiques sociales » (Filliettaz et Lambert, 2019, p. 31)[19]. En situation de formation collective, le dilemme entre parler ou se taire, en dire trop ou pas assez, demande d’arbitrer entre

nécessité perçue par le formateur d’intervenir pour souligner un point “sensible” apparu dans les échanges, au risque de les interrompre vs laisser les échanges se poursuivre au risque que des participants à la situation de travail n’aient ni mesuré l’importance de ce point “sensible”, ni perçu l’intérêt d’entrer en controverse à son propos. (Filippi et Saujat, 2022, §34)

Pour Bucheton (2011), le langage porte, développe et transforme la relation au soi professionnel, aux collègues, aux élèves, à l’action, à l’expérience et à la culture professionnelle. À l’oral et à l’écrit, les postures énonciatives possibles en formation (récit, commentaire, discours explicatif, exposé théorique, débat, conversation, etc.) sont nombreuses. Pour cette didacticienne du français, « “faire dire le métier ” de manière singulière et collective nécessite [donc] des consignes précises permettant la circulation sur des registres de discours différents » (p. 223).

Nonnon, autre didacticienne du français, partage ces présupposés vygotskiens sur les décalages porteurs de développement entre expérience, pensée et langage, dans le dialogue avec soi et avec autrui. (Faire) questionner, reformuler, clarifier, expliciter, évaluer, généraliser, décontextualiser, problématiser, abstraire, conceptualiser, particulariser, etc. : dans l’activité d’énonciation (du mot à la phrase, et du paragraphe au discours) qui s’en suit, en classe comme en formation, le travail de verbalisation n’est pas « un simple codage, la traduction transparente d’un vécu ou d’une pensée préalable, mais une élaboration parfois difficile et tâtonnante de cette expérience ou de ces représentations à travers les ressources et les contraintes du langage » (Nonnon, 2017, p. 17 ; voir aussi Piot, 2012).

Décrire, interpréter et évaluer l’activité

En situation de visionnage d’un enregistrement audio-vidéo d’une situation de classe (par exemple issue d’une plateforme de ressources comme la Banque de séquences didactiques de Réseau Canopé, ou Néopass@ction), les consignes des formateur·rices permettent de poser et de tenir un cadre éthique face à l’exposition des personnes filmées dans leur activité professionnelle. Les commentaires spontanés sur l’action d’autrui relèvent le plus souvent d’un jugement évaluatif prononcé à partir de systèmes de normes individuelles : Lussi Borer et Muller (2016) proposent donc de développer en formation un autre type de relation à l’activité, à partir de leur démarche d’enquête collaborative « orientée activité » et des travaux du sémioticien états-unien Peirce.

Décrire l’action visionnée permet de « rendre compte de ce qu’on voit de la manière la plus “neutre” possible, soit une simple série de faits et d’éléments en présence (par exemple : l’enseignante est devant le tableau noir, elle demande aux élèves de proposer des exemples d’antonymes) » (Lussi-Borer et Muller, 2016, p. 202). Interpréter amène à « rendre compte des intentions des protagonistes de la situation visionnée, ce qu’ils cherchent à faire, ce que sont leurs préoccupations (par exemple : l’enseignante souhaite travailler à partir des exemples proposés par les élèves car elle pense qu’ils comprendront mieux ainsi) » (p. 202).

En situation de vidéoformation « orientée activité », différencier par le langage ces trois modes de relation à l’activité (description, interprétation, évaluation) peut être un objectif de formation en soi, mais ne présage ni des opportunités ni des difficultés à prolonger les échanges entre formé·es et à les nourrir par l’apport de nouveaux savoirs (Leblanc, 2016).

Exprimer à l’écrit une pensée réflexive sur les situations de travail informe également l’écriture de formation, dont les formats sont de plus en plus divers. Colognesi et al. (2021) identifient cinq principes pédagogiques (organisation, initiative et responsabilité, optimisation du temps et de l’énergie, communication et création d’un sentiment d’appartenance) au cœur de l’accompagnement à l’écriture du mémoire de fin d’études, à la fois professionnel et d’initiation à la recherche. Dans le dispositif GPS (Lehner et Nordmann, 2021), l’étayage varie selon l’avancée du projet d’écriture collaborative : présentation des objectifs et des consignes, effacement, apports à l’oral en tant que « personne-ressource », annotations sur la première version du texte et donc « travail de coécriture » (§15), mise en ligne de certaines productions sur la plateforme GPS’Educ afin de les transmettre et d’en garder la mémoire.

La vidéoformation : du progrès technique aux usages de l’outil

La diffusion d’outils technologiques de plus en plus performants a permis le développement de la vidéoformation en formation professionnelle[20]. L’emploi de ce dispositif est marqué par trois orientations épistémologiques successives, liées à différents paradigmes de l’activité humaine (Flandin, 2015, repris dans Flavier, 2021) :

  • le behaviorisme dès les années 1950, soit une approche comportementaliste et prescriptive où l’observation et l’imitation du geste expert mettent la pratique experte (notamment en gestion de classe) au centre des apprentissages des enseignant·es novices ;
  • le cognitivisme à partir des années 1970, où, dans l’optique plus réflexive de développer la capacité à sélectionner les informations pertinentes pour agir de façon efficace en situation, la centration sur le geste se déplace vers les processus mentaux ayant conduit à sa réalisation ;
  • et, à partir de la fin des années 1980, le (socio)constructivisme via l’entrée par l’analyse du travail et les théories de l’activité, dans une visée moins normative (acquisition de gestes professionnels considérés comme efficaces et exemplaires) que développementale (prétexte à controverse professionnelle, la situation de vidéoformation mobilise la capacité interprétative et réflexive des formé·es).

Dans cette dernière visée, afin d’agir tel un « catalyseur des possibles offerts par la vidéoformation, permettant ainsi un gain de temps et d’efficacité dans les processus d’apprentissage » (Flavier, 2021, p. 35), le·la formateur·rice qui accompagne un visionnage peut orienter l’attention des formé·es et structurer leur raisonnement. Cela nécessite en amont de sélectionner les extraits à visionner et de penser leur scénarisation pédagogique en fonction d’un ou de plusieurs objectif(s) de formation (Gaudin, 2015).

Former à distance, avant et après la Covid-19

Rendant impossibles les interactions verbales en présentiel, la formation en ligne a reconfiguré les pratiques des formateur·rices lors de la crise sanitaire de la Covid-19 (Fenoglio, 2022). Dans l’urgence, ils et elles ont collecté, conçu et mis en ligne des ressources, opéré une ré-ingénierie de formation (à distance) et mis en place de nouvelles formes de travail collaboratif (visioconférence) pour soutenir les enseignant·es à empêcher le décrochage des élèves (Chabanne, 2020).

Les outils numériques n’ont cependant pas fait brutalement irruption au printemps 2020, à la fois comme outil ou comme objet de formation (Abboud-Blanchard et Emprin, 2009). Entre « évolution profonde de la formation continue » ou « réponse institutionnelle à un souci de rentabilité » (Pogent, 2021, p. 52) la plateforme M@gistère a été inaugurée en 2013. Cet environnement de formation offre des parcours en libre accès ou réservés aux participant·es à une formation institutionnelle proposée en format hybride, c’est-à-dire présentant une « itération sur plusieurs semaines d’épisodes synchrones et asynchrones et d’interactions alternant présentiel et distance » (p.  58)[21].

Formation en ligne : de nouvelles préoccupations

La e-formation requiert « de nouveaux gestes professionnels pour susciter les connexions, guider, étayer les apprentissages, organiser les questionnements, gérer des blogs et des bases de ressources, éviter des décrochages, concevoir des parcours différenciés, etc. » (Pogent, 2021, p. 57).

Une nouvelle préoccupation a émergé : garantir une présence pédagogique à distance, c’est-à-dire initier et conduire des « interactions […] pour soutenir les transactions entre les apprenants tout en contribuant à un climat socio-affectif favorable » à leur présence cognitive. Celle-ci prend la forme d’« interactions sociales de confrontations de leurs points de vue, d’ajustements mutuels, de négociations et de délibérations pour résoudre de façon commune et conjointe une situation problématique » (Jézégou, 2010, p. 216).

Ces stratégies de soutien aux apprentissages sont aussi perceptibles dans d’autres situations d’accompagnement se déroulant en partie à distance, dans des contextes d’empêchement dus à l’éloignement géographique : supervision universitaire de certains stages d’enseignement au Québec, qui questionne aussi la relation à l’enseignant·e associé·e (Petit et al., 2021), usage du courriel dans le tutorat de mémoire universitaire, entre disponibilité et construction de l’autonomie intellectuelle (Samson et al., 2017), hybridation d’un master ingénierie et conseil en formation, différenciant les objectifs des regroupements en présentiel et des cours en ligne (Ardouin, 2018).

Dans tous les cas, et comme en présentiel, les formateur·rices s’efforcent de soutenir l’engagement en formation, en régulant leur action à partir d’indicateurs émotionnels, comportementaux et cognitifs (Bourgeois, 2022).

Ainsi, l’activité des formateur·rices d’enseignant·es

est simultanément dirigée dans plusieurs directions : vers les enseignants en formation bien sûr, mais aussi vers leur hiérarchie, vers les autres formateurs ou vers le formateur lui-même. Ils sont ainsi invités à examiner les dimensions potentiellement antagonistes de cette activité (multi-adressée et multi-finalisée) puis les compromis qui assurent sa cohérence. (Goigoux et Serres, 2015, p. 118-119)

Former à enseigner : dix défis (Perrenoud, 1998)

  • travailler sur le sens et les finalités de l’école sans faire œuvre de mission ;
  • travailler sur l’identité sans incarner un modèle d’excellence ;
  • travailler sur les dimensions non réfléchies de l’action et sur les routines, sans les disqualifier ;
  • travailler sur la personne de l’enseignant et sa relation à autrui sans devenir thérapeute ;
  • travailler sur les non-dits et les contradictions du métier et de l’école sans désenchanter le monde ;
  • partir des pratiques et de l’expérience, sans s’y enfermer, comparer, expliquer, théoriser ;
  • aider à construire des compétences, exercer la mobilisation des savoirs ;
  • combattre les résistances au changement et à la formation sans les mépriser ;
  • travailler sur les dynamiques collectives et les institutions, sans oublier les personnes ;
  • articuler approches transversales et didactiques, garder un regard systémique.

L’activité de formation s’effectue dans un contexte où cohabitent différentes logiques de soutien institutionnel au développement professionnel. Elles impliquent des professionnel·les ne relevant pas d’un « corps » administratif spécifique aux formateur·rices de personnels d’enseignement et d’éducation. Ce constat incite à comprendre ce qui se joue dans un mot d’ordre contemporain dans les discours sur la formation : sa professionnalisation.

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Aller vers la professionnalisation de la formation, oui mais laquelle ?

En 2008, Wittorski écrivait du terme de professionnalisation qu’il est

fortement polysémique, car investi d’enjeux et donc de significations différentes selon les acteurs qui l’utilisent [. Il] revêt au moins trois sens : la constitution d’un groupe social autonome (“professionnalisation-profession”), l’accompagnement de la flexibilité du travail (“professionnalisation-efficacité du travail”) et le processus de “fabrication” d’un professionnel par la formation (“professionnalisation-formation”). (Wittorski, 2008, p. 15)

Vingt ans après les premières synthèses sur la professionnalisation des formateur·rices d’enseignant·es (Altet et al., 2002), s’inspirer de la conceptualisation présentée ci-dessus contribue toujours à éclairer cette dynamique sociale et politique. Celle-ci se déploie à plusieurs niveaux, qui seront successivement abordés dans cette partie :

  • le cycle long de la quête de reconnaissance (symbolique, sociale et matérielle) de nouvelles identités professionnelles collectives au regard de la « formation-profession » ;
  • le rythme de plus en plus rapide de la traduction des politiques éducatives auprès des enseignant·es en écho à la « professionnalisation-efficacité du travail » ;
  • et, dans l’entre-deux, l’institutionnalisation sur la moyenne durée de la formation des formateur·rices illustrant la « professionnalisation-formation ».

Portraits de groupes sans « professionnalisation-profession »

Historiquement, le concept de professionnalisation désigne en sociologie le passage du statut d’« occupation » à celui de « profession ». Le sociologue des métiers de la formation de Lescure le définit aujourd’hui comme un « processus de transformation de la définition sociale d’activités professionnelles et de la reconnaissance qui leur est attribuée » (2021, p. 119). Cette définition se rapproche de la

“professionnalisation-profession”, à l’initiative des groupes sociaux en lien avec une volonté de constitution des professions et de groupes professionnels (dans certains pays dès la fin du XIXe siècle). On constate la résurgence de ces dynamiques du fait de l’évolution de certaines activités auparavant stables (ex. secrétaires sous le coup d’une polyvalence fonctionnelle) et la création d’autres (ex. médiation sociale, aide à la personne). (Wittorski, 2022, p. 335)

Vous avez dit « profession » ?

Le concept de profession se distingue aujourd’hui à la fois du sens commun et de sa première définition sociologique dans les années 1920. Les sociologues fonctionnalistes en restreignaient l’usage aux professions libérales telles que la médecine : contrairement aux autres métiers désignés comme des occupations, elles autorégulaient leur formation, l’accès au corps et les sanctions disciplinaires, et bénéficiaient également d’un plus haut niveau de revenus et de prestige social. Régulé par l’État-employeur, le métier d’enseignant·e relève par exemple dans ce cadre de la semi-profession. Les sociologues des groupes professionnels s’intéressent aujourd’hui de façon plus large aux professions dites établies, à la spécificité de leur travail et à leur inégale autonomie (Béraud, 2018).

La professionnalisation-profession des formateur·rices interroge la construction progressive des métiers de la formation en général et sa reconnaissance au sein des systèmes scolaires en particulier, tout comme l’effort de connaissance de leur réalité quotidienne, illustré à partir de l’activité des conseiller·ère pédagogiques[22].

« Les formateurs d’enseignants sont-ils des formateurs d’adultes ? »

Ce titre reprend la question que la socio-historienne Laot et de Lescure posent dans un article sous-titré « entre fonctions et métier » (Laot et de Lescure, 2006, p. 89). « Formation d’adultes » remplace dans la seconde moitié du XXe siècle l’expression « éducation des adultes », employée dans les mouvements d’éducation populaire ou les de cours du soir dispensés par des instituteur·rices. Sur la longue durée, la formation des adultes s’est en effet construite contre la forme scolaire : les titres de moniteur professionnel, d’instructeur d’éducation permanente ou d’ingénieurs-formateur mettent à distance la figure professorale. Dans les années qui ont suivi la loi Delors de 1971 sur l’organisation de la formation professionnelle continue, les enseignant·es, en particulier des filières techniques, devenant conseiller·ères en formation continue (CFC) dans les groupements d’établissements publics proposant des formations pour adultes (Greta), développent donc peu à peu une nouvelle identité professionnelle d’acteur public intervenant dans un secteur concurrentiel à la marge du système éducatif (Dumas, 2006). Durant deux décennies, les formateur·rices à temps plein exercent dans le champ de la formation de formateur·rices, tandis que des « régiments de formateurs occasionnels » (Laot et de Lescure, p. 85) pratiquaient l’éducation permanente de façon plus ponctuelle.

La fin des années 1980 marque une rupture, l’apparition de nouveaux publics en lien avec les politiques d’insertion professionnelle et de lutte contre le chômage rendant plus difficile l’identification au groupe de pairs. Les priorités et perceptions des politiques publiques de formation professionnelle se déplacent : entre émancipation et employabilité, entre acquis social et responsabilité individuelle, les projets de formation des employeurs, des formateur·rices et des formé·es continuent de diverger (Fabre, 2017). La signature de la convention collective nationale des organismes de formation en 1998, puis la parution d’un ouvrage sur les métiers de la formation en 1994 à la Documentation française marquent l’invention institutionnelle des métiers de la formation. Depuis, loin de stabiliser et d’unifier ce groupe professionnel, la hiérarchisation des publics et des objets de formation, les différences entre les contextes institutionnels, la spécialisation des fonctions (pilotage stratégique, ingénierie de conception, face-à-face pédagogique, communication, etc.) se poursuivent (de Lescure, 2015, Fernagu Oudet et Frétigné, 2017).

Aujourd’hui, dans les entreprises et les institutions publiques, loin du modèle de la carrière, « “formateur” est un emploi transitoire (de Lescure et Frétigné, 2010) : des opérationnels occupent des postes de formateurs pour un temps déterminé, avant de retourner à leur métier d’origine ou d’être nommés à d’autres fonctions » (Olry et Vidal-Gomel, 2011, p. 118). Les membres des forces de police retournent en service actif après huit ans au maximum en tant que formateur·rice (Fernagu, 2017). Le statut de cadre de santé, commun aux fonctions managériales et de formation, appelle une mobilité professionnelle vers l’encadrement d’une unité de soin, d’autant plus que la formation est majoritairement axée vers ce type de poste (Rousset et Olry, 2018 ; Thilly et Duceux, 2022).

Former à enseigner : un métier introuvable ?

Pour un·e enseignant·e, devenir formateur·rice, c’est jouer, dans le même domaine professionnel, un autre rôle que celui pour lequel il·elle a été initialement formé·e[23]. Pour parvenir à accomplir ces nouvelles tâches, le psychologue du travail Clot fait de l’intégration dans une communauté de métier (y compris si celui-ci, émergent, n’est pas reconnu par l’institution ou dans la société) un facteur central d’efficacité et de santé au travail. Accompagnés de leurs prescriptions (l’instance impersonnelle du métier pour Clot), de leur histoire (le transpersonnel) et de rapports sociaux propres (l’interpersonnel), ces métiers dialoguent avec ce que chacun·e y apporte (le personnel), dans une tension féconde entre genre professionnel et stylisation du métier par l’activité des individus en situation de travail (Clot et Faïta, 2000). Or, ce genre professionnel (ce qui rassemble les membres d’un collectif de travail) semble se dérober (Matteï-Mieusset et Brau-Antony, 2016 ; Vinatier, 2016). Les contextes de formation (initiale/continue, en milieu de travail/en institut de formation, exercice à temps plein/partiel/en plus d’une activité principale, en/hors éducation prioritaire, en circonscription/en académie, etc.) et les métiers auxquels les formateur·rices s’identifient en première instance s’avèrent en effet très variables. Pour prendre l’exemple de l’enseignement du français,

la catégorie professionnelle des formateurs d’enseignants de cycle 2 en France présente aujourd’hui une hétérogénéité assez importante, du point de vue de la fonction, de la connaissance de la didactique de l’écriture, de la connaissance du métier de professeur des écoles, du cycle visé ou du métier de formateur. En effet, cette catégorie regroupe des enseignants-chercheurs et des professeurs de lettres du second degré plus ou moins familiarisés avec ce niveau scolaire comme avec la didactique de l’écriture, des inspecteurs le plus souvent généralistes, des conseillers pédagogiques très expérimentés ou faisant nouvellement fonction dans la certification de formateur, des professeurs des écoles maitres formateurs (PEMF) ayant ou non enseigné dans ce cycle et approfondi les questions d’enseignement et d’apprentissage de l’écrit. (Kervyn, 2020, §8)

Concilier deux systèmes d’activité, centrés sur l’enseignement (le pilotage, la recherche, etc.), et la formation, met le sujet en tension permanente, mais a potentiellement aussi des répercussions sur les autres facettes de son activité. Les tuteur·rices mettent par exemple à l’épreuve leurs routines d’enseignant·es expérimenté·es (Mouton, 2009). Exception à cette double casquette, la fonction de conseiller·ère pédagogique dessine les contours d’un métier exercé à temps plein, de l’école maternelle aux métiers de l’ingénierie et du conseil pédagogiques dans l’enseignement supérieur (Ravez, 2023c).

Conseiller·ère pédagogique, former à plein temps

Si cette dénomination a désigné par le passé les professeur·es de l’enseignement secondaire tuteur·rices de terrain, elle est aujourd’hui associée en France à une fonction exercée par certain·es professeur·es des écoles dans le cadre d’une mission définie par la circulaire 2015-114 du 21 juillet 2015 : accompagnement pédagogique des professeur.es des écoles, contribution à leur formation initiale et continue, et à la mise en œuvre de la politique éducative en circonscription ou à l’échelle départementale. En 2021-2022, 2,3% des enseignant·es du premier degré public exerçaient des missions hors enseignement relevant de l’« animation pédagogique » (DEPP, 2022).

La fonction de conseiller·ère pédagogique existe aussi au Québec, cette fois dans l’enseignement primaire et secondaire, avec des profils de poste disciplinaires et transversaux. Dans un texte fondateur, le sociologue québécois Lessard (2008) a identifié trois catégories de savoirs au cœur de leur travail et de leur identité professionnelle :

  • des savoirs de terrain, moins soutenue par l’expérience enseignante antérieure que par le développement d’une « “intelligence” du terrain […] guidée par un souci d’intervention » (p. 172), qui nécessite de comprendre les conceptions et les routines de différentes équipes enseignantes et de direction ;
  • des savoirs en sciences de l’éducation et en sciences humaines et sociales, notamment en didactique et en psychologie cognitive ;
  • et des savoirs spécifiques de « conseillance » (p. 176), aux fondements expérientiels et théoriques : savoirs relationnels, de formation d’adultes et d’agent de changement nécessaires pour favoriser la collégialité, faire construire un sens partagé, analyser et accompagner les processus de changement.

Pour Duchesne (2016), exercer ce métier complexe au Canada, entre la classe, les recherches, l’innovation et l’agenda politique, demande d’assumer huit rôles professionnels : formation, accompagnement, conseil, agent de changement, expertise du contenu, expertise du terrain, collaboration, pratique réflexive et gestion (de son travail et de son temps, entre urgences, déplacements et tâches administratives)[24]. Guilemette et al. (2020) formalisé les résultats d’une recherche collaborative sur les compétences de ces conseiller·ères pédagogiques autour de quatre vecteurs : conseiller, former, accompagner et innover[25].

Former, une course contre la montre ?

« Les CPC [conseillers pédagogiques de circonscription] détaillent des agendas où le temps est une denrée rare, difficile à répartir et à prioriser compte tenu de la multiplicité et de l’ampleur des tâches. […] Bien que de réelles modulations existent, en fonction des dynamiques d’équipes de circonscription et des pratiques managériales, c’est bien souvent le sentiment de travail empêché qui prédomine dans les témoignages recueillis. » (Mierzejwski et Zaid, 2022, p. 90)

Entre informer et transformer : quelle « professionnalisation-efficacité » ?

Depuis la deuxième moitié du XXe siècle, une partie du travail des formateur·rices consiste à interpréter de nouvelles normes pour les légitimer malgré leur caractère imposé. Un·e conseiller·ère pédagogique peut en effet prendre en charge la prescription institutionnelle du travail enseignant « comme un moyen de légitimer son intervention […], comme des contraintes souples ou comme un carcan susceptible d’appauvrir ses accompagnements » (Hanin et al., 2021, p. 66).

Comme l’a montré le sociologue belge Draelants (2007, 2009) à propos de la suppression du redoublement, les « pairs experts » perçus comme des « ex pairs » s’appuient sur plusieurs registres de légitimité lors de la mise en œuvre d’une réforme : leurs arguments relèvent des registres cognitif (appui sur des connaissances), moral (argumentation fondée sur une éthique de la conviction et/ou de la responsabilité) et pragmatique (mise en avant des bénéfices matériels, de la faisabilité sur le terrain).

À la lumière d’un diagnostic de réalité, relier [les réformes] aux problèmes existants en tant que solution crédible, c’est construire un argumentaire convaincant, traduire ou contextualiser le changement, le rendre signifiant et praticable pour des enseignants en exercice. (Lessard, 2016, p. 161)

Contribuant à leur traduction sur le terrain, les acteur·rices des régulations intermédiaires que sont les formateur·rices, aux côtés des personnels de direction et d’encadrement, ne relaient pas les prescriptions ministérielles de façon neutre. Les sociologues de l’action publique les considèrent comme des acteurs et actrices à part entière des politiques publiques, dont l’étude ne dissocie plus phases de conception et de mise en œuvre, et dont les décisions sont forgées par des normes, des croyances, des valeurs et des stratégies personnelles et professionnelles (Mathou, 2020 ; Ravez, 2022c). Les fondements et les modalités de cette mission liée à des évolutions prescrites par les autorités politiques et administratives interrogent aujourd’hui le sens de la

“professionnalisation-efficacité du travail “, à l’initiative de l’activité industrieuse, traduisant une recherche de flexibilité plus grande du travail et des individus au travail, en lien avec des évolutions socio-économiques, marquées par davantage de concurrence, que ce soit dans le privé ou dans le public (NPM) [New Public Management, nouvelle gestion publique]. (Wittorski, 2022, p. 235)

Faire appliquer les réformes : un moment de l’histoire de la formation

« La formation permanente des maîtres a sans doute toujours existé sans être identifiée comme telle. » (Prost, 2014, p. 163) Dans l’ordre primaire, les conférences pédagogiques animées par les inspecteur·rices se mettent en effet en place dans les années 1880. En 1937, une première formation complémentaire de spécialisation est organisée à l’échelle nationale, afin de préparer un groupe d’instituteurs au certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants arriérés (CAEA) créé en 1909.

À partir des années 1960, les publics scolaires et le corps enseignant se massifient et se diversifient, les savoirs de référence se renouvèlent (avec les plans de rénovation de l’enseignement du français et des mathématiques par exemple), les technologies d’enseignement évoluent. Ces mutations conduisent à la mise en place d’« actions de formation en cours de service », aussi appelées « recyclage » (Prost, 2014, p. 163) auprès des instituteur·rices[26]. Dans le second degré, la création du corps des inspecteur·rices pédagogiques régionaux·ales en 1964 permet de nouer des liens avec les associations disciplinaires ou les universitaires locaux, l’institutionnalisation la plus poussée de ces initiatives conduisant en 1969 à la naissance des Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques (IREM). Une deuxième période s’ouvre en 1982 avec les Missions académiques à la formation des personnels de l’Éducation nationale (Mafpen), qui marquent la naissance officielle de la formation continue dans l’enseignement secondaire et rendent nécessaire l’augmentation du nombre des enseignant.es exerçant des fonctions de formation de manière occasionnelle, mais aussi parfois à plein temps. L’absorption des Mafpen par les Instituts universitaires de formation des maitres (IUFM) en 1998 annonce le début d’une troisième ère, celle de la « reprise en main de la formation par les rectorats. Ce qui était une administration de mission est devenu administration de gestion. » (p. 175)

Cette périodisation entre en écho avec celle que Lessard (2016) a identifiée pour le Québec. La logique la plus ancienne, « systémique et institutionnelle […] aborde l’accompagnement et la formation continue des enseignants en tant qu’outils d’une politique éducative nationale (uniforme) » (p. 159). Lors de la réforme scolaire québécoise des années 1960, les inspecteur·rices du Département de l’Instruction forment aux méthodes actives d’enseignement. La période suivante se caractérise par « une logique individuelle de développement professionnel soutenue par un “marché” de la formation continue et concevant la qualité de l’accompagnement en lien avec une offre concurrentielle de formations » (p. 159). Les acteur·rices de terrain cherchent à répondre à leurs besoins en se tournant vers les conseiller·ères pédagogiques, mais aussi vers d’autres ressources : universitaires intéressé·es par la recherche collaborative, maisons d’édition de manuels scolaires, expert·es, acteur·rices communautaires. Une troisième logique est depuis entrée en concurrence avec cette conception de la formation : « dans un contexte de contractualisation et d’obligation de résultats liant les trois paliers du système éducatif (le ministère, la commission scolaire et l’établissement), [cette nouvelle] logique [est] centrée sur l’équipe-école conçue comme organisation apprenante en quête d’efficacité » (p. 159).

Co-produire des formations efficaces ?

En ingénierie de formation et à des fins de soutien à la prise de décision, le modèle dit de Kirkpatrick fonde depuis le milieu du XXe siècle une démarche d’évaluation en quatre temps : évaluation de la satisfaction en fin de formation, puis des acquisitions, de leur mise en œuvre en situation de travail et de l’impact sur la performance de la structure Les recherches sur l’efficacité des dispositifs de formation se sont développées dans le courant de l’éducation fondée sur les preuves, mettant en avant la

centration sur une meilleure connaissance des contenus spécifiques à enseigner et sur la manière de les enseigner, une participation collective et collaborative, une durée et une intensité suffisantes (en termes de nombre d’heures de contact) et la présence d’un accompagnateur (conseiller, coach, etc.) » (Galand et Delisse, 2020, p. 59)

Galand et Delisse se distancient cependant de ces résultats, leur analyse de la littérature aboutissant à la conclusion que

la base empirique soutenant les recommandations des experts et concernant la conception de dispositifs de développement professionnel capables d’améliorer l’apprentissage des élèves est assez mince (voire quasi inexistante dans le monde francophone) et que les résultats sont loin d’être toujours convaincants au sujet des impacts sur les élèves. (p. 60)

Dans la tradition de recherche francophone, les recherches sur l’évaluation des formations, de nature principalement qualitative, portent principalement sur le développement professionnel des formé·es[27]. Celui-ci nécessite de prendre en compte le rôle médiateur de l’organisation, à l’intersection entre institution, structures, collectifs et dispositions personnelles (Lessard, 2021). Former consiste alors à œuvrer comme « agent de développement, c’est-à-dire mobilisateur de ressources au service d’une action transformatrice, au service de l’ouverture d’alternatives à ce qui est là, à ce qui est accompli » (Jobert, 2013, p. 38).

Les différents courants de l’analyse du travail conceptualisent le lien entre formation, travail, apprentissages et développement sous différents angles. L’ergologue Durrive (2020) comprend la formation comme une « modalité d’anticipation [de] nouvelles manières d’agir et de penser [qui] contribuent à préparer l’apprenant à l’incertitude sur le lieu du travail » (p. 84)[28]. Car dans des situations de travail collectif et de résistance du réel, chacun et chacune « retraduit ce que la formation lui aura apporté en fonction de ce qui lui semble important et qui correspond à ses priorités, à ses fins et ses enjeux au moment de l’action » (p. 85). Entre ergonomie et didactique professionnelle, Olry et Vidal-Gomel (2011) appréhendent les effets potentiels d’une formation en termes de genèses instrumentale (développement de nouveaux schèmes d’utilisation d’outils), conceptuelle (réorganisation des concepts organisateurs de l’activité) et identitaire (nouveau rapport à soi et au monde). Poizat et Goudeaux (2014) développent une approche du concept d’appropriation comme « processus d’intégration au monde propre, au corps propre et à la culture propre de l’acteur » (p. 21) ; celle-ci leur permet de guider et d’évaluer la conception de dispositifs de formation et de rendre compte de la transformation de l’activité à long terme, s’inscrivant dans un paradigme enactif de l’activité et de la formation[29].

Évaluer l’appropriation d’une formation de formateur·rices

Suite à une session de formation, les participant·es ont répondu aux questions suivantes : « 1. Qu’est-ce que j’ai appris ? Qu’est-ce qui est devenu plus clair ? 2. Quels sont les changements que cela va induire : comme enseignant ? comme formateur de terrain ? 3. Quelles sont les questions, les difficultés, les situations, pour lesquelles dans cette unité je n’ai pas trouvé de ressource pour agir ou pour penser ? 4. Quels sont les éléments sur lesquels je vais poursuivre mes réflexions ou expérimentations ? Comment ? » (André, 2019, p. 87)

Accompagner le changement vers la Nouvelle gestion publique ?

À l’heure de la gestion axée sur les résultats, déclinaison québécoise de la Nouvelle gestion publique, les conseiller·ères pédagogiques disciplinaires de l’enseignement secondaire sont amené·es à reconsidérer la nature et le sens de leurs missions. Ils et elles rappellent aux enseignant·es la hiérarchie des normes face à la multiplication des textes officiels, par exemple entre programmes et repères annuels disciplinaires ; ils et elles produisent des outils locaux pour limiter le risque de réduction curriculaire (teaching to the test) lié aux évaluations standardisées, dont ils et elles co-analysent les résultats afin d’orienter le travail à mener auprès des directions d’établissement et des équipes enseignantes. Ces nouveaux outils d’évaluation les conduisent désormais à remédier aux performances insatisfaisantes des élèves plus qu’à répondre aux demandes des équipes (Maroy, 2021). Le couplage entre reddition de comptes et formation continue s’avère en effet structurellement plus ancien et important outre-Atlantique qu’en Europe (Mons et Dupriez, 2010 ; pour un exemple états-unien, voir Woulfin, 2018 repris dans Dupriez, 2022).

Conseiller : oui, mais qui et pour quoi faire ? L’exemple de la Belgique francophone

Le travail de conseiller·ère pédagogique se transforme également dans la communauté francophone de Belgique (Draelants, 2009 ; Boucenna, 2015 ; Dupriez et Cattonar, 2018 ; Renard et Lothaire, 2022). Initié en 2015, le pacte pour un enseignement d’excellence a permis l’instauration de plans de pilotage d’établissement, instrument d’une contractualisation triennale fixant, à partir d’un diagnostic, des objectifs à atteindre et des moyens pour y parvenir. La fonction de conseiller.ère pédagogique, créée en 2007 mais dont les racines remontent aux années 1970, a ainsi donné naissance en 2019 à celle de conseiller·ère au soutien et à l’accompagnement : il·elle intervient au sein de cellules en « appui aux écoles pour l’élaboration de leur plan de pilotage et la modification de leur contrat d’objectifs » et pour « accompagner et suivre la mise en œuvre du contrat d’objectif des écoles » (décret de 2019 cité dans Renard et Lothaire, 2022, p. 199). Leurs nouvelles attributions se rapprochent donc d’un accompagnement de type consultance, au sens de Paul (2021/2002) : leur expertise les conduit à contribuer, dans une relation contractuelle, à un processus délibératif d’aide à la décision.

Brossées à grands traits, les évolutions actuelles du pilotage et des politiques de formation des systèmes éducatifs à l’échelle internationale produisent désormais, par le biais de multiples instruments et actions, un professionnalisme enseignant managérial, mettant plutôt l’accent sur l’efficacité, l’adaptabilité, la redevabilité et le renforcement d’acteurs externes supervisant le travail enseignant. Ce modèle entre en tension avec des modèles de professionnalisme autonome (l’enseignant·e, responsable de ses choix pédagogiques, traduit le programme en étant peu supervisé·e hiérarchiquement, mais isolé·e dans sa classe) ou collégial (travail collectif, responsabilités partagées, projet commun, formation sur le lieu de travail en communautés d’apprentissage ; Hargreaves, 2000, repris dans Dupriez et Cattonar, 2018).

« Élargir l’autonomie » ou « normaliser l’exécution » : ce paradoxe, mis en avant par Maulini (2021, p. 16), renvoie au-delà des intentions possiblement à l’œuvre dans la formation des enseignant.es à une tension typique de la formation d’adultes… et de formateur·rices. Cette tension entre autonomie et normalisation questionne ainsi les fondements même des formations aux métiers de la formation.

La « professionnalisation-formation » : former, un métier qui s’apprend

Le dernier sens que Wittorski (2022) donne à professionnalisation renvoie à « la “professionnalisation-formation“, à l’initiative de l’espace de formation [,] se traduisant par la volonté de “fabriquer des professionnels” via des dispositifs de formation développant des “compétences” » (p. 335). Portée par la rédaction de référentiels, cette dynamique ancre une partie de l’offre de formation initiale et continue à destination des formateur·rices d’enseignant.es dans l’espace universitaire. Cet ancrage spécifique est porteur d’une construction d’un rapport distancié au monde (Éneau et al., 2012), qui s’appuie sur la singularité de ces lieux de production des savoirs de recherche en éducation et en formation.

Les référentiels font-ils vraiment référence ?

Les démarches établies d’ingénierie de formation prévoient l’élaboration, à partir d’un référentiel métier et/ou de compétences (et ce en dépit de leurs limites), d’un référentiel de formation. Cet outil permet de sélectionner et de hiérarchiser les compétences professionnelles les plus critiques à faire construire en priorité, car nécessaires à la réalisation du travail et aux apprentissages suivants. Dans le cas de la formation des formateur·rices d’enseignant·es, cette démarche soulève quatre questions :

  • la conception sous-jacente du métier et de l’activité des enseignant·es ;
  • la constitution d’un corpus de connaissances sur l’activité des formateur·rices ;
  • la conception sous-jacente de leur formation ;
  • et la régression à l’infini qui éloigne des élèves, et des enjeux de savoir et d’éducation (qui pour former les formateur·rices de formateur·rices ?) (Saujat et al., 2016).

Quand un référentiel métier et/ou de compétences existe, ses usages en formation peuvent varier : est-ce « un document d’évaluation, un outil de développement professionnel, un instrument de formation professionnelle ? Est-il utilisé comme étayage et comme élément de liaison au sein d’une culture professionnelle ? [Comment] faire du référentiel un objet de questionnement, de controverse et d’expérimentation » ? (Serres et Moussay, 2014, p. 15)

Pister le développement professionnel des formateur·rices

Entre formation des enseignant·es novices ou non, et celle de leurs formateur·rices, de nombreuses similitudes marquent les vécus personnels, les dispositifs institutionnels et les analyses des chercheur·ses.

Au Québec par exemple, les enseignant·es associé·es qui accompagnent des novices dans l’enseignement professionnel (qui n’ont donc pas suivi le cursus universitaire de formation initiale à l’enseignement de quatre ans d’études et comportant 700 heures de stage) expriment des attentes dans lesquelles d’autres formateur·rices peuvent se reconnaitre : mieux connaitre et comprendre les attentes liées à leur rôle, approfondir leurs pratiques d’accompagnement en termes de connaissances et d’outils accessibles, pouvoir interagir et partager leurs expériences à partir de situations authentiques (Gagné et Petit, 2021). Pour Leroux et Mukamurera (2013), la formation des tuteur·rices doit cibler les caractéristiques et les besoins des enseignants débutants, les stratégies de développement de relations de confiance, les pratiques d’évaluation formative, les techniques d’accompagnement, l’observation des situations d’enseignement et d’apprentissage, le travail avec des apprenants adultes. Le projet Erasmus+ International Forum for Teacher Educator Development (In-Fo-TED) a pointé les enjeux à considérer du le développement professionnel des formateur·rices universitaires d’enseignant·es en Angleterre, en Belgique, en Écosse, en Irlande, en Norvège et aux Pays-Bas comme proactif, collectif, ancré dans les pratiques de formation et les recherches (MacPhail et al., 2018).

Commencer à former… en institut de formation en soins infirmiers (Rousset et Olry, 2018)

Les formateur·rices novices en institut de formation en soins infirmiers (IFSI) traversent des épreuves, notamment celle de « se professionnaliser rapidement pour professionnaliser les débutants » (p. 98). Ils et elles doivent comprendre rapidement les situations rencontrées, agir sans disposer des repères nécessaires, désapprendre partiellement leur précédent métier. Ce changement est moins bien vécu quand le soutien institutionnel (au-delà d’un temps d’accueil ritualisé) et collectif (au-delà du compagnonnage bénévole des collègues) s’avère défaillant, y compris lorsque cette transition professionnelle est choisie. Cette reconfiguration professionnelle désynchronise également les rythmes personnels (vie de famille, loisirs).

Dans une conception multidimensionnelle et intégrée de l’accompagnement, et comprenant les formateur·rices comme des enseignant.es devenant progressivement des agents de changement, Orland-Barak (2023/2005) appelle à les former à partir de leurs propres expériences de tutorat et de formation, à réfléchir sur les points communs et les différences avec le métier enseignant, et en permettant d’identifier les cadres systémiques de leur double activité d’enseignement et de formation. Pour cette chercheuse israëlienne, les novices ont en effet rapidement besoin d’être capables de circuler entre des discours concurrents et de se situer dans les jeux de pouvoirs dans différents contextes sociaux, politiques et organisationnels.

Tout comme celui des enseignant·es, les dispositifs institutionnels de formation initiale et continue des formateur·rices peuvent prendre la forme, par exemple en Irlande, de communautés de pratiques (Holland, 2018, repris dans Baudrit, 2022).

Accompagner les formateur·rices, une question d’institutions

L’approche de la formation et du développement professionnel par les capabilités est dérivée de la théorie de l’économiste indien Sen, qui insiste sur les conditions de mobilisation et de déploiement des ressources proposées par les services de gestion, en formation ou dans l’environnement de travail, plus que sur leur seule mise à disposition. Fernagu mobilise ce cadre théorique dans son enquête de terrain sur les formateur·rices de la Police nationale française. Ce travail empirique démontre que « la capabilité à former des formateurs est très dépendante des interactions sociales, organisationnelles et managériales, que celles-ci soient formelles ou informelles, qu’autorise l’organisation. » (Fernagu, 2017, p. 84)

Universitariser la formation à la formation

En France, l’essor des qualifications universitaires dans le domaine de la formation s’explique pour une part par une demande accrue. Une partie des étudiant.es relève de la formation initiale, en poursuite d’études après une licence en sciences de l’éducation (hors parcours enseignement) ou une licence professionnelle de type « métiers du conseil et de la formation des adultes ». Un autre public reprend ses études : des (néo)formateur·rices d’enseignant.es en quête d’acquisition et de formalisation de compétences professionnelles, de légitimité, en partie du fait de l’universitarisation de la formation de leurs propres publics en formation (Viaud, 2007). Une dynamique semblable s’observe dans le champ du travail social, où la fonction socialisatrice de la formation contribue également au dépassement d’un conflit d’appartenance avec le métier d’origine et à une réflexion sur la gestion de la carrière professionnelle (Perez-Roux et al., 2023).

Du côté des institutions d’enseignement supérieur, les opportunités curriculaires offertes par l’instauration du système Licence-Master-doctorat (LMD), depuis le processus de Bologne (1999), expliquent une partie de l’intérêt pour ces étudiant·es relevant de la formation continue. Mais garantir des effectifs suffisants pour pérenniser l’existence du diplôme demande aux responsables de ces formations atypiques (faible nombre d’étudiant·es, âge moyen plus élevé, modalités de formation plus fréquemment hybrides ou à distance) d’en aménager les maquettes pour regrouper de façon plus ou moins ponctuelle des formateur·rices dans différents secteurs (enseignement, santé, travail social, etc.) ; ils et elles négocient avec les autorités scolaires locales pour permettre à des enseignant·es de les suivre (Viaud, 2007).

Dans le cadre universitaire de leur professionnalisation-formation, des formateur·rices d’enseignant·es s’initient à la pratique de la recherche (sous des formes différentes en fonction des orientations des laboratoires de rattachement des enseignant·es-chercheur·ses intervenant dans le diplôme, Étienne, 2012) et aux modalités universitaires de la transmission de ses résultats, parfois informée par une conception assumée de la fonction de formateur·rice d’enseignant·es (Goigoux et Serres, 2015). Au contact des résultats et des producteur·rices des savoirs de recherche, les formateur·rices reconsidèrent le pan de leur quotidien professionnel qui nécessite de faire dialoguer travaux scientifiques, attentes des professionnel·les de terrain et prescriptions institutionnelles.

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Entre mobilisation et coproduction, quels rapports aux savoirs de recherche ?

« Partager les références théoriques, mettre des mots sur les situations et les ressentis, les dilemmes professionnels rencontrés en mobilisant différents langages et une pluralité de modèles explicatifs issus des savoirs de recherche » pour « accompagner les apprenants dans leur apprentissage » et « aider chacun à s’engager dans un projet d’enseignement, de formation, de recherche-action » (référentiel des compétences professionnelles des formateur·rices de personnels enseignants et éducatifs, 2015) résonnent avec la métaphore de « passeurs » en éducation (Ravez, 2022d, Rey, 2014).

Elle implique de développer une littératie de recherche en sciences de l’éducation et de façon plus large en sciences humaines et sociales. La littératie de recherche désigne la « prise de conscience de ce que la science a à offrir ainsi qu’à une compréhension et une intégration des idées qu’elle véhicule (Laugksch, 2000) » ainsi que la « compétence à lire, comprendre et préparer ses interventions […] à partir de CIR [connaissances issues des recherches], en complémentarité avec des CIE [connaissances issues de l’expérience] » (Caron et al., 2021, p. 41). Liée à la notion de culture scientifique (« connaissance des principes et des finalités du raisonnement scientifique », p. 41), la démarche d’acculturation scientifique permet d’apprendre à « faire de la recherche d’articles scientifiques, comprendre les critères de scientificité, faire la distinction entre des types de recherche et interpréter des résultats en les mettant en lien avec des situations » (p. 41)[30].

S’outiller comme formateur·rice, dans un domaine où le sentiment de compétence déclaré est faible (Caron et al., 2021, Daro et al., 2018) permet de comprendre et, éventuellement, de modifier ses usages des travaux de recherche et sa possible contribution à l’élaboration de nouvelles connaissances scientifiques.

« Partager les références théoriques » : lesquelles, pour quoi et comment ?

Trouver du sens dans les publications scientifiques et en évaluer la pertinence pour la formation, c’est définir des objets de travail, des intentions d’usage et des pratiques de mobilisation des recherches en lien avec ses propres besoins, croyances, vécu et ceux des formé·es. Au-delà des savoirs savants disciplinaires et des pratiques sociales de référence transposés didactiquement en contenus d’apprentissage scolaire, de quels disciplines et courants de recherche s’emparer prioritairement pour soutenir les enseignant·es à faire apprendre tous·tes les élèves ? Comment les mobiliser, notamment en formation initiale, pour éviter la dichotomie entre pratique et apports théoriques perçus comme trop complexes, pas assez concrets, placés trop tôt ou trop tard dans le parcours de formation (Daguzon et Goigoux, 2012) ?

Cartographier et comprendre les didactiques disciplinaires, et au-delà…

Prendre de la hauteur par rapport à un éventuel « syncrétisme conceptuel se concrétis[ant] par la juxtaposition d’éclairages différents » (Leblanc, 2016, p. 51) sur une situation professionnelle questionne la capacité des formateur·rices à traduire les recherches sans les trahir.

Car sur de nombreuses questions de métier problématisées grâce à des savoirs de recherche, ils et elles articulent les apports des didactiques avec d’autres théories, notions, dispositifs, produits dans d’autres disciplines de recherche (au nombre et aux spécialisations en sous-disciplines d’ailleurs croissants)[31]. Identifier et éventuellement de partager les soubassements des résultats de recherches mobilisées nécessite donc de repérer ces éléments dans les publications académiques. La structuration du discours (présentation des auteur·rices, résumé, partie méthodologique, discussion des résultats, etc., Blaser et al., 2021) contribue en théorie à identifier :

  • l’objet du questionnement scientifique propre à chaque (sous-)discipline ;
  • les fondements épistémologiques, voire ontologiques, des cadres théoriques mobilisés (ces présupposés sur la nature de la connaissance et la façon de la produire, et sur la nature des objets et du monde, peuvent être différents ou sein d’une discipline et transversaux à plusieurs disciplines, et plus ou moins compatibles en eux) ;
  • et la portée, donc les limites, des domaines de validité d’un résultat scientifique, lié aux choix opérés en termes de question(s) de recherche et de méthodologie de recueil, de traitement et d’interprétation des données.

Les didactiques disciplinaires désignent au premier abord les « disciplines de recherche qui analysent les contenus (savoir, savoir-faire…) en tant qu’ils sont objets d’enseignement et d’apprentissage, référés/référables à des matières scolaires » (Reuter, 2021, p. 75). Ces recherches croisent des savoirs savants produits dans des disciplines de recherche portant parfois le même nom (les mathématiques), l’histoire de ces disciplines et leur épistémologie, et la réorganisation de ces savoirs à l’heure des approches curriculaires liées aux compétences et aux « éducations à ». Les didacticien·nes étudient aussi les dispositifs de formation comme espaces de circulation des savoirs à et pour enseigner (Cadet et Lavieu-Gwozdz, 2019 ; Marlot et Drucrey-Monnier [coord.], 2020) ; ils et elles s’intéressent ponctuellement au rôle des formateur·rices dans ces situations, par exemple en mathématiques (Celi et al. [coord.], 2022).

Faire identifier et faire agir sur des noyaux conceptuels centraux et problématiques (difficiles à enseigner et à apprendre) dans les contenus prescrits à l’aide des savoirs produits dans les didactiques disciplinaires occupe donc une place centrale dans les préoccupations des formateur·rices en formation initiale et continue. Ils et elles sont confronté·es à cette occasion au dilemme, en particulier en formation initiale, de transmettre des savoirs disciplinaires ou d’assurer une formation professionnelle prenant en charge leur mobilisation en contexte scolaire, par exemple par des professeur·es des écoles polyvalents (Sayac, 2012).

Combien de visées pour « la » recherche en éducation et en formation ?

Les travaux de recherche contribuent à répondre à des questions de nature différente. Leurs visées s’ignorent, se complètent ou s’opposent parfois, comme le propose la typologie de Marcel et Rinaudo (2020) :

  • la visée herméneutique renvoie à la production d’une intelligibilité des situations au moyen de leur description, explication, modélisation, etc. ;
  • la visée praxéologique, tournée vers l’action, relève de la conception, de l’amélioration, de la transformation des situations, entre autres via l’évaluation de l’efficacité, de l’équité et de l’efficience de dispositifs, programmes, outils, pratiques didactiques et pédagogiques ;
  • la visée critique s’appuie sur trois acceptions de la science critique : « opposer un raisonnement rationnel à des préjugés irrationnels, exercer son exigence de rationalité vis-à-vis d’elle-même et assumer l’existence d’une base normative – en la plaçant “sous conditions”. » (§5)

Choisir et traduire pour faire comprendre et agir

Si la sélection des apports de recherche s’avère difficile, c’est non seulement du fait du paysage scientifique, mais aussi des objectifs qui sont assignés à leur mobilisation :

tantôt accompagner le passage de données factuelles établies sous la forme de savoirs à des gestes d’enseignement, à des dispositions à penser et à agir et tantôt accompagner le passage de réussites en acte à leur conceptualisation (Pastré, 1999a ; Vergnaud, 1996). (Serres et Moussay, 2014, p. 4)

Dans les mots de la didactique professionnelle, cela revient à développer dialectiquement deux formes de la connaissance : la forme prédicative des savoirs et des techniques, qui permet de comprendre une situation, d’y prélever des indices, et sa forme pratique, expérientielle, efficace en situation, mais tacite. Dans un sens, le processus de pramatisation consiste à transformer le savoir scientifique et technique en concepts pragmatiques, en organisateurs de l’action qui l’orientent en situation de travail. Le mouvement inverse de conceptualisation, permet d’expliciter les schèmes, composés de buts, d’inférences, de connaissances-en-acte et de concepts organisateurs (Pastré, 2011).

Une recherche, trois types d’usage… aussi en formation ?

La typologie des usages des recherches en éducation emprunte à celle établie par des politistes états-unien·nes dans les années 1970 pour comprendre l’utilisation des recherches en évaluation, puis en sciences sociales, dans la sphère politique (Alkin et Taut, 2021). Mobiliser des résultats de recherche renvoie à différents buts :

  • l’usage symbolique appuie une décision, légitime un énoncé (argument d’autorité) ;
  • dans l’usage instrumental, les recherches influencent l’action de manière directe ;
  • dans un usage conceptuel, dit aussi modèle des Lumières (enlightenment model), « l’utilisation des recherches, de façon indirecte, suscite une modification de la façon dont une personne perçoit un problème à résoudre et une réévaluation des solutions possibles pour le résoudre » (Cain, 2015 cité par Brown, 2018) » (Gaussel, 2020, p. 21).

La littérature de recherche sur la mobilisation des recherches en éducation dans les sphères politique et pratique souligne « l’impérative adaptation […] relativement au langage, au format de présentation des résultats et à la contextualisation des données » (Caron et al., 2021, p. 41).

Les didacticien·nes Dolz et Gagnon (2021) ont par exemple étudié le discours de mobilisation des recherches en linguistique et en didactique dans le cadre des cours sur la production d’écrits en formation initiale en Suisse romande. Ce discours suit des règles : présentation et renvoi systématique mais sous des formes diverses (bibliographie, intégralité ou extraits de documents originaux) à ces publications, usage massif de documents produits par les formateur·rices « pour rendre accessibles, utiles et cohérentes les différentes références scientifiques » (p. 119) et combinés à d’autres ressources de formation (écrits d’élèves, etc.). La visée de cette mobilisation s’avère pragmatique : conceptualiser l’objet de travail, analyser les capacités des élèves, analyser et élaborer des dispositifs didactiques. Au vu de l’adaptation et de la recontextualisation des documents supports (ouvrages de référence, professionnels, de vulgarisation scientifique) et du déploiement des concepts dans les interactions langagières en fonction des demandes et des réactions, Dolz et Gagnon soulignent la visée professionnalisante de cette transposition didactique, une tâche complexe et bien éloignée de la vulgarisation scientifique.

Schémas et modèles : représenter l’activité d’enseignement et d’apprentissage

Le multi-agenda des préoccupations enchâssées permet de visualiser un système de quatre métaphores (tissage, pilotage, atmosphère, étayage) structuré par l’objectif de faire apprendre des objets de savoir et des techniques (Bucheton et Soulé, 2009). Conçu dans le cadre d’une recherche à visée technologique, cette production technique et langagière est sous-tendue par un soubassement de concepts produits dans divers champs de recherche. En soutenant la verbalisation de l’activité de l’enseignant·e et des élèves en classe, ses usages en formation étayent la réflexivité individuelle et contribuent une compréhension commune des situations étudiées (Saillot, 2022)[32].

Dans le contexte de l’accompagnement des stages, Caron et al. (2021) rendent compte d’une dynamique potentielle d’autonomisation professionnelle des étudiant·es à l’enseignement : ils·elles les encouragent et les accompagnent progressivement, par le biais de lectures collaboratives et de discussions, à identifier leurs besoins de connaissance, repérer, lire, synthétiser, évaluer les textes et adapter les résultats à leur pratique.

Le dispositif « observations croisées et débriefings flash » illustre les logiques qui sous-tendent cette fois l’appropriation d’une méthodologie de recherche, ici l’entretien d’autoconfrontation en analyse du travail (Ria, 2018, 2019), pour en faire un instrument de développement professionnel à l’échelle d’un établissement[33]. En écho aux critères d’utilité, utilisabilité et acceptabilité perçues développés en ergonomie de conception (Tricot et al., 2003), les membres de ce collectif ont développé un format d’observation et d’entretien en quatre temps. Ils et elles ont priorisé :

  • la simplicité d’utilisation des outils techniques (enregistrement sur tablette, sur téléphone portable) ;
  • la reformulation des concepts employés en recherche ;
  • et l’adaptation du format aux conditions de travail ordinaire (durée des entretiens, moments de l’année scolaire à privilégier, etc.).

S’engager dans une recherche, à quelles conditions ?

Maulini (2021) rend compte des dynamiques actuelles de développement professionnel des enseignant·es au moyen d’un « dilemme apparent [entre] dominante endogène [et] exogène » (p. 68). Sans correspondre terme à terme à cette analyse, les visées et méthodologies de recherche de type collaborative et expérimentale appellent à comprendre leurs implications, cette fois pour les formateur·rices.

S’impliquer dans une recherche collaborative, pas si simple…

La participation des formateur·rices à une recherche collaborative, donc inscrite dans un partenariat durable entre acteur·rices scientifiques et éducatif·ves afin de co-construire des connaissances pour la recherche et l’action (Vinatier et Morrissette, 2015), révèle leur position dans les systèmes scolaires, à la jonction des pratiques enseignantes, des politiques éducatives locales et de recherches circonscrites à un questionnement spécifique.

Travailler avec des chercheurs dans le cadre d’une convention institutionnalisée implique tout un travail de « positionnement » : s’approprier un cadre théorique issu de la recherche, effacer l’idée d’une pratique universitaire surplombant la « modeste » pratique enseignante, trouver sa place dans le dispositif par rapport aux enseignants des établissements, ou encore relayer [auprès des chercheur·ses] des demandes institutionnelles qui peuvent aller à l’encontre des processus de développement tels qu’ils se déploient sur le terrain. (Lussi Borer et al., 2018, p.  240)

Cela peut les amener à participer à des comités de pilotage ou à suivre des formations aux outils théoriques et méthodologiques employés en recherche, par exemple ceux de l’analyse de l’activité[34]. Les conseiller·ères pédagogiques peuvent voir leur expertise reconnue : connaissance du terrain (fonctionnement des équipes enseignantes) et de l’institution, des formats d’animation pédagogique, apports didactiques et pédagogiques complémentaires aux analyses des chercheur·ses (Guffond et al., 2017).

De « Lire et Écrire » aux « boites à outils » sur le Lire-Écrire-Comprendre en cycle 2 : coconcevoir des ressources d’enseignement et de formation

Suite à la recherche Lire et Écrire portant sur l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages au cours préparatoire (Goigoux, 2016), trois collectifs de travail inter-métiers, coordonnés par le Centre Alain-Savary de l’IFÉ, ont produit des ressources pour la formation portant sur l’enseignement et l’apprentissage de la compréhension (Bishop et Dappe, 2021), l’étude de la langue (Gourdet et Bertrand, 2021) et l’écriture (Kervyn, 2020). Pour tenir compte de la diversité des profils des formateur·rices, la conception de « boites à outils » a obéi à un « principe de robustesse, défini au travers d’une double exigence de validité scientifique […] et de pertinence de terrain » (Kervyn, 2020, §1). Les ressources produites, allant des prérequis pour s’approprier des scénarios d’enseignement et de formation à des approfondissements optionnels, relèvent de deux types : canevas de séances (à finaliser en fonction des objectifs, des publics, du temps à disposition) et ressources (traces d’activité en classe, productions d’élèves, apports didactiques synthétiques, documents institutionnels, etc.).

Faire avancer la recherche expérimentale en éducation ?

Le courant de recherche de l’éducation fondée sur les preuves interroge l’activité et le rôle des formateur·rices. Il est apparu dans le dernier quart du XXe siècle pour produire et appliquer des résultats de recherche à même de renforcer l’efficacité des systèmes éducatifs (mesurée notamment par les performances des élèves aux tests standardisés, nationaux puis internationaux, qui se développent à partir des années 1990). L’evidence-based education, à l’instar du modèle médical de la recherche clinique expérimentale, évolue vers l’éducation informée par les preuves (evidence-informed education) ; cette dernière implique la reconnaissance du jugement professionnel des praticien·nes dans l’adoption contextualisée de pratiques, dispositifs, outils pédagogiques dont l’efficacité (toujours à questionner par rapport à un point de comparaison : une pratique plus efficace que quelle autre ?) a été démontrée par des données probantes (Gentaz et Richard, 2022).

Au Québec ou en Fédération de Wallonie-Bruxelles, les documents stratégiques préconisent l’enseignement de  pratiques pédagogiques efficaces sont reçus différemment par et entre enseignant·es, conseiller·ères pédagogique transversaux ou disciplinaires (Dupriez et Cattonar, 2018, Mathou, 2020). Car

les deux modèles d’enseignement abordés [ci-dessous] ne sont pas neutres au niveau de ce qu’ils signifient en termes de formation et d’accompagnement des enseignants. En effet, du côté de l’approche instructionniste, la part laissée à l’enseignant quant aux choix didactiques et pédagogiques n’est que peu présente. À l’inverse, l’identification et la formalisation de pratiques ou de gestes pouvant clairement être associés à l’approche (socio)constructiviste ne sont que peu évidentes ; ces démarches nécessitent une collaboration forte entre enseignants, formateurs et chercheurs pour analyser et coconstruire ces pratiques. (Derobertmasure et al., 2019, p. 40)[35]

Évaluer : mesurer une taille d’effet (« what works ») ou comprendre le changement (« what has (not) worked, where, when, for whom and why ») ?

Les sciences de l’implémentation (implementation science), en cours d’émergence, sont aussi appelées recherches translationnelles. Elles cherchent à savoir si l’efficacité d’un dispositif « ayant fait ses preuves » en milieu expérimental se maintient lors de son extension à grande échelle, et à en identifier les conditions favorables (Bressoux, 2020 ; Delisse et Galand, 2020 ; Gentaz et Richard, 2022 ; Lima et Tual, 2022).

Face à la gestion de la performance, à l’éducation fondée sur les preuves et aux communautés d’apprentissage professionnel, pour tenir compte de la complexité fondamentale des systèmes scolaires, Bryk (2017) propose d’ancrer « la science de l’amélioration dans des communautés d’amélioration en réseau » (p.15) et sur des « preuves basées sur les pratiques » (practice-based evidence, p. 22) qui documentent la variation des performances plus que la recherche des conditions de la réplicabilité d’une intervention. En lieu et place des arguments « “faites ce scénario” vs “chaque situation est unique” », il appelle à « affiner les processus de qualité pour soutenir le travail complexe » (p. 24).

De nombreux programmes (outils, dispositifs, pratiques) développés ou promus comme « efficaces » incluent des moments et dispositifs de formation et d’accompagnement, individuels et collectifs, ponctuels ou sur la durée, des enseignant·es par des formateur·rices (coachs), formé·es à ces programmes par leur concepteur·rices (équipes de recherche, opérateurs privés). L’évaluation de l’efficacité de ces dispositifs expérimentaux, en phase initiale ou lors de leur extension à grande échelle (une fois qu’elles ont « fait leurs preuves » en laboratoire ou, déjà, en milieu écologique, mais sur des effectifs réduits), peut faire appel à l’étalon-or méthodologique de la politique fondée sur les preuves, l’expérimentation par assignation aléatoire (randomised controlled trial). La validité des résultats obtenus dépend entre autres de la « qualité de la mise en place des conditions expérimentales » (Bressoux, 2020, p. 21) et donc, le cas échéant, de la qualité de l’encadrement effectué par les formateur·rices du programme. Lors de sa mise en œuvre, ils et elles contribuent à en garantir la fidélité vis-à-vis des intentions de conception.

Narramus : un outil didactique, trois questions pour les formateur·rices

Un dispositif quasi-expérimental à assignation aléatoire a évalué pendant trois ans l’efficacité de l’outil didactique Narramus, conçu pour améliorer l’enseignement de la compréhension à l’école maternelle. La conception de l’outil a nécessité de synthétiser :

  • les savoirs sur les processus d’apprentissage et les difficultés des élèves dans ce domaine, afin de déterminer les compétences visées et donc les contenus à enseigner ;
  • les connaissances sur les « techniques qui ont déjà fait la preuve de leur efficacité dans le domaine considéré » ;
  • et « un état des pratiques ordinaires des enseignants » (Goigoux et al., 2021, p. 73).

Narramus pose trois questions aux formateur·rices d’enseignant·es : quel rôle peuvent-ils jouer dans un protocole de recherche quasi-expérimental ? En quoi leur accompagnement peut-il être utile aux enseignant·es ? Former à et par l’outil didactique, qu’est-ce que cela peut changer ?

L’un des trois groupes constitués était accompagné par des conseiller·ères pédagogiques de circonscription dans le cadre ordinaire de la formation continue. Ce suivi a pris trois formes : « une aide organisationnelle et logistique à la mise en œuvre dans les classes, des apports théoriques sur les principes qui sous-tendent l’outil et des échanges de pratiques avec un retour des formateurs-évaluateurs sur les résultats des élèves » (Roux-Baron et al., 2017, p. 88). Les élèves de ce groupe expérimental accompagné n’ont pas obtenu de meilleurs résultats aux post-tests que les élèves des deux autres groupes (second groupe expérimental actif appliquant le dispositif en autonomie, avec à sa disposition le guide de l’enseignant·e, et groupe témoin).

L’accompagnement « semble en revanche influencer le développement professionnel des enseignants en leur permettant de mieux comprendre pourquoi les élèves progressent et comment transposer les principes pédagogiques de Narramus dans d’autres domaines d’apprentissage. » (Roux-Baron et al., 2017, p. 99)

À l’encontre de démarches de formation continue fondées sur la transmission de connaissances scientifiques amenant possiblement des professionnel·les à modifier leurs conceptions puis leurs pratiques, l’outil didactique, levier de développement professionnel, influence ici directement les pratiques des enseignant·es, « afin de faire évoluer leurs conceptions et leur permettre d’acquérir de nouvelles connaissances qui, à leur tour, orienteront les pratiques » (Goigoux et al., 2020, p. 69)[36].

Une intervention peut viser :

  • l’efficacité des apprentissages (de meilleures performances) ;
  • leur équité (une progression plus rapide des résultats des élèves dont les performances initiales sont les plus faibles) ;
  • et/ou leur efficience, soit le « rapport entre son coût pour les enseignants (réorganisation cognitive, surcharge de travail, investissement émotionnel…) et ses bénéfices (satisfaction due aux progrès des élèves ou à l’accroissement du sentiment de compétence de l’enseignant) » (Goigoux et al., 2020, p. 68).

Dans ce dernier cas, la question de l’ergonomie du travail enseignant est prise en charge. Celle-ci s’inscrit au cœur des préoccupations des chercheur·ses en sciences du travail inscrits dans le champ de l’analyse du travail et de l’activité.

Analyser le travail (enseignant), développer l’activité

Depuis la parution de l’article fondateur de Barbier et Durand (2003), « l’entrée activité » est devenue une grille de lecture et une méthodologie d’intervention en formation professionnelle, entre autres dans l’enseignement. Dans un contexte socio-économique qui promeut une action efficace (paradigme de la performance) et raisonnée (paradigme de la réflexivité), les liens entre formation et travail, pensés en termes de rentabilité pour l’employeur, de perception d’utilité et d’occasion d’apprentissages et de développement pour les sujets, occupent une place de plus en plus importante dans les recherches sur la formation.

S’orienter dans un courant de recherche

Le renouvèlement proposé par l’analyse du travail et de l’activité a porté sur des volets épistémologique (nouvelles théories de l’action humaine), méthodologique et d’ingénierie de l’alternance (Rivière, 2015).

Les approches théoriques mobilisées en didactique professionnelle, en clinique de l’activité, en cours d’action ou dans d’autres courants de l’analyse du travail se fondent sur des présupposés communs actualisés sous des modalités diverses : distinction entre tâche prescrite et activité réelle, lien entre vécu et sens de l’engagement subjectif, en situation de travail, articulation des visées compréhensive et transformative de l’activité de recherche.

D’un point de vue méthodologique, l’accès nécessairement indirect au vécu des acteurs et actrices en situation de travail a fait naitre un nouveau type d’entretien : l’autoconfrontation simple ou croisée (seul ou avec un·e collègue) à partir de traces d’activité, notamment d’enregistrements audio-visuels. Les questions posées aux professionnel·les lors de ces recueils de données sont à la fois communes à l’entrée « activité » et spécifiques aux cadres théoriques mobilisés en didactique professionnelle (Pastré et al., 2006 ; Tourmen, 2014), en clinique de l’activité, en cours d’action ou en anthropologie culturaliste (Jacq et al., 2022).

En termes d’ingénierie de formation, ces recherches ont donné lieu à des productions permettant d’observer et d’analyser collectivement l’activité réelle au travail, notamment des novices. Les plateformes de ressources de vidéoformation du programme Néopass (Néopass@ction sur les enseignant·es novices, NéopassSup, NéopassCadres sur les chef·fes d’établissement et inspecteur·rices en début de carrière) ou ses déclinaisons internationales croisent des extraits de situation de travail, d’entretien d’autoconfrontation simple et croisée, et des regards pluridisciplinaire de chercheur·ses (Ria, 2022). La mobilisation en situation de formation est donc une situation d’alloconfontation : la situation de travail observée est celle d’une tierce personne, extérieure au groupe. Des ergonomes de l’activité développent aujourd’hui le dispositif de la « photographie adressée », moins coûteux techniquement (Filippi et al., 2022).

Les concepts clés de l’analyse du travail peuvent servir de repères pour, par exemple, envoyer un questionnaire quelques jours avant la réalisation d’une intervention et prendre la mesure : des multiples façons dont les enseignants redéfinissent leur tâche ; des choix pédagogiques ou didactiques ; des raisons qui sous-tendent ces choix ; des indicateurs qu’ils mobilisent pour juger de la réussite de leur enseignement, des renoncements ou empêchements. (Moussay et Serres, 2016, p. 216-217)

2022 : trente ans de didactique professionnelle

La didactique professionnelle est née à la confluence du champ de pratiques de la formation des adultes et de trois courants théoriques (psychologie du développement, ergonomie cognitive et didactique des mathématiques). L’analyse du travail y est pensée comme préalable et modalité de formation, à partir des quatre constituants d’un schème d’action (Vergnaud, 1996) : ses buts, inférences et règles d’action, connaissances-en-acte, croyances et représentations qui orientent la lecture des situations, et concepts organisateurs de la structure conceptuelle de la situation (Pastré et al., 2006 ; Pastré, 2011 ; Tourmen, 2014).

La simulation en constitue une des modalités de formation possibles. Recréer artificiellement une situation de travail plus ou moins aménagée permet de prendre conscience de certains paramètres de la situation de référence et de s’y entrainer. Ce dispositif demande aux formateur·rices de sécuriser les vécus des apprenant·es (prise de risque, émotions, échecs) et de faire passer du jeu de « faire comme si » à des apprentissages professionnels (Dangouloff, 2021).

Les arrière-plans psychologiques et philosophiques de ces programmes contribuent cependant à les différencier : adaptation par assimilation et accommodation dans la lignée piagétienne pour la didactique professionnelle, énaction et sciences cognitives pour le cours d’action, matérialisme dialectique pour la clinique de l’activité (Saussez, 2014) ; l’anthropologie culturaliste s’appuie entre autres sur la philosophie analytique de Wittgenstein (Bertone et Chaliès, 2015).

Intervenir pour augmenter le pouvoir d’agir

Pour Clot (2007), la clinique de l’activité soutient la formation professionnelle lorsque cette dernière vise et contribue à augmenter le pouvoir d’agir des professionnel·les face au travail empêché (tout ce qui aurait pu être réalisé, ou réalisé autrement) et permet de garder le métier vivant et les travailleurs en bonne santé, en permettant l’expression et le dépassement des conflits.

Le laboratoire de changement (Change Laboratory) est une méthodologie de recherche-intervention développée par Engeström, théoricien finlandais de l’activité collective, mise en place par des intervenant·es extérieur·es aux communautés de travail qui sollicitent ces « développeurs » (Virkkunnen, 2006, Grosstephan et Lémonie, 2020). Cette méthode de transformation par cycles successifs peut durer plusieurs années : changer volontairement l’un des éléments du système d’activité du collectif (défini par l’ensemble sujet, objet, instrument, division du travail, règles et communauté visant un résultat) produit de nouvelles contradictions dans le système et avec d’autres systèmes d’activité dans l’institution. L’intervenant·e appuie son action sur la méthode vygotskienne du double stimulus, adaptée au contexte professionnel (collecte de donnée sur la difficulté repérée, et modèles du système d’activité et du cycle développemental de l’activité), et facilite la confrontation et les discussions lors des sessions. Il·elle est confronté·e à cinq dilemmes, entre :

  • compréhension intellectuelle des finalités et intentions effectives de changement ;
  • participation émotive et analyse intellectuelle ;
  • application d’un concept existant pour résoudre un problème et création d’un nouveau concept pour développer l’activité ;
  • modèle visionnaire du changement et expérimentations et expériences concrètes ;
  • et entre expansion et régression (absence de transformation dans la durée).

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Conclusion

À bien des égards, ce Dossier de veille a montré que les enjeux majeurs de la formation des enseignant·es se cristallisent dans le quotidien professionnel de leurs formateur·rices. Les activités de formation, de conseil, d’accompagnement, sont synonymes d’activité subjective dilemmatique, et parfois empêchée, inscrite dans des situations de travail complexes, tant du point de vue des collaborations intra-et intermétiers que de la multiplication des instruments psychologiques et matériels à mobiliser. À l’heure où les dynamiques de professionnalisation des métiers de l’éducation et de la formation s’avèrent potentiellement divergentes, ces formateur·rices développent une professionnalité spécifique, entre incarnation dans la nature même de leur fonction des logiques économiques d’investissement dans le capital humain, et savoirs de recherche pouvant contribuer à leur autonomie intellectuelle et professionnelle. Identifier et relever collectivement des défis partagés, au-delà des statuts, identités et rôles attribués et perçus, permettrait de créer un univers et une reconnaissance professionnels partagés.

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Bibliographie

Vous pouvez retrouver ces références dans notre bibliographie collaborative en ligne. L’accès aux publications est libre ou payant, en particulier en fonction des abonnements institutionnels à des plateformes électroniques de ressources.

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Notes

[1] Un Dossier de veille de l’Ifé propose une synthèse problématisée de travaux de recherche portant sur une thématique éducative. Il mobilise un choix de références issues de différentes disciplines dans une visée de médiation scientifique.

[2] Toutes les références bibliographiques de ce Dossier de veille sont accessibles sur notre bibliographie collaborative en ligne.

[3] Maulini (2021) et Malet et al. (2021) proposent une analyse critique de cette notion, qui ne recouvre pas littéralement l’expression anglaise professional development : les acceptions de la notion mettent en tension des discours institutionnels et académiques, descriptifs et normatifs, centrés sur les processus ou les produits, sur les dimensions individuelles et/ou collectives, sur des approches développementale ou professionnalisante.

[4] Le Centre de documentation sur la formation et le travail (CDFT) du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM) effectue également une veille dans le domaine de la formation professionnelle d’adultes.

[5] En 2018, la section 70 du Conseil national des universités (CNU), qui organise la carrière des enseignant·es-chercheur·ses à l’université, a été renommée. Les « sciences de l’éducation » ont fait place aux « sciences de l’éducation et de la formation ». Reconnaissance institutionnelle du champ des recherches sur la formation d’une part, cette décision appelle à réinterroger d’autre part les liens épistémologiques entre éducation et formation (Marcel, 2019).

[6] L’une des épreuves d’admission au certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (Cafipemf) et au certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique (Caffa) consiste en une observation de classe suivi d’un entretien et de la rédaction d’un compte-rendu de visite (dans certains cas, l’animation d’une séance collective de formation remplace cette situation). Dans le premier degré, l’autre épreuve consiste en un entretien avec le jury à la suite d’une séance de français ou de mathématiques (en fonction de la première épreuve) menée par le·la candidat·e dans sa propre classe. Dans le second degré, il s’agir de rédiger et soutenir un mémoire professionnel portant sur une thématique de formation ou d’accompagnement (ce qui a été aussi le cas dans le premier degré entre 2015 et 2021).

[7] En psychologie ergonomique, la tâche redéfinie désigne la nécessaire interprétation par l’opérateur·rice de la tâche prescrite, nécessaire à la réalisation de cette dernière (Leplat et Hoc, 1983).

[8] Plusieurs groupes comme le Groupe de recherche sur l’enseignement et la formation de formateurs d’enseignants (Greffe) en Belgique, le Regroupement pour l’étude et l’évaluation des enseignants stagiaires (Reéves) au Québec ou le Groupe pour l’évaluation des pratiques professionnelles – gEvaPP) étudient, entre autres, ce processus.

[9] Amathieu et Chaliès (2022) mobilisent ce cadre théorique pour analyser une situation de formation continue sur la coopération en classe de Seconde.

[10] L’équipe Ergonomie de l’activité des professionnels de l’éducation (Ergape) a construit les ressources de la thématique « aider les élèves » de la plateforme Néopass@action sur ce principe (Félix, 2014).

[11] Salman (2022) propose une sociologie critique de cette pratique, proposée en particulier aux cadres d’entreprise ou de la (haute) fonction publique, à la fois héritière d’une tradition managériale de psychologie appliquée et de l’importation de pratiques liées à l’univers de la performance sportive.

[12] S’inspirant des travaux de Robbes sur l’autorité éducative des enseignant.es, il définit l’autorité formative comme la « capacité du formateur à “faire autorité” auprès des adulte qu’il forme » (Roelens, 2018, p. 251).

[13] L’inclusion scolaire interpelle également les formateur·rices de stagiaires en situation de handicap (Lebel et al., 2016).

[14] Chauvigné (2022) présente plus largement ce métier, ses évolutions récentes et son apprentissage en master MEEF.

[15] Demailly (1991) distingue quatre modèles de formation continue : universitaire, scolaire, formatif-contractuel (ces deux derniers combinés dans les faits en un type contractuel-scolarisé, marqué par l’obligation de moyens, plus que de résultats, dans la réalisation d’un programme défini par l’institution), et interactif-réflexif. Ce dernier modèle met en avant la résolution de problèmes professionnels en lien avec le milieu et des collectifs de travail.

[16] Opérateur du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, Réseau Canopé a pour mission la formation tout au long de la vie et le développement professionnel des enseignant·es, et notamment leur formation au et par le numérique, en lien avec les services académiques. Présentes dans tous les départements, ses équipes de médiateur·rices de ressources et services (formation et/ou numérique éducatif) conçoivent et animent des actions de formation et d’accompagnement, en présentiel (au sein des Ateliers Canopé, en établissement, EAFC, etc.) et à distance (Mooc, webinaires, parcours).

[17] Les recherches du Laboratoire Lausannois Lesson Study (3LS) de la Haute école pédagogique de Vaud (Suisse) portent sur ce dispositif.

[18] La psychologie sociale étudie les dynamiques de groupe (pouvoir, leadership, comparaison sociale, influence majoritaire/minoritaire, facilitation/paresse sociale, communication, conflits, normalisation, etc.) ; la dimension interculturelle de ces dynamiques constitue un champ de recherche émergent (Mbiatong, 2022).

[19] Le « virage langagier » (Filliettaz et Lambert, 2019, p. 35) des sciences de la formation est porté depuis les années 1990 par le courant de recherche pluridisciplinaire Langage et travail (sciences du langage, sociologie interactionniste, linguistique pragmatique, sociolinguistique, linguistique du travail, etc.).

[20] Ce dispositif se développe désormais dans les métiers de l’encadrement (personnels de direction et d’inspection, Ravez, 2023b).

[21] Depuis 2016, les professeur·es des écoles consacrent 18 heures par an aux animations pédagogiques (héritières des « conférences pédagogiques » créées en 1880 et initialement présidées par les personnel·les d’inspection, elles s’effectuent hors temps d’enseignement) et aux actions de formation continue, qui doivent en représenter au moins la moitié, et être en partir ou totalement assurées à distance.

[22] Certain·es sont membres de l’Association nationale des conseillers pédagogiques et autres formateurs (ANCP et AE) ; l’Association française des formateurs d’enseignants (A2FE) a été créée en 2019.

[23] Dans les dispositifs d’aide aux devoirs, les animateur·rices périscolaires découvrent également une « situation de travail extra-professionnelle », à laquelle leur employeur peut prendre l’initiative de les former (Maillet et Daguzon, 2022, p. 384).

[24] Duchesne propose un tableau détaillé des tâches associées à ces rôles, réalisé à partir de la littérature scientifique et institutionnelle, et d’entretiens menés dans un conseil scolaire francophone de l’Ontario (2016, p. 642-644).

[25] En France, les conseiller·ères et accompagnateur·rices des Cellules académiques Recherche Développement Innovation et Expérimentation (Cardie) les projets innovants. Les formateur·rices  se doivent de « suivre avec attention les expérimentations et les innovations mises en œuvre en s’attachant aux modifications qu’elles induisent. » (référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs de 2015).

[26] Ce terme désigne toujours en Suisse romande des sessions obligatoires et collectives portant sur les priorités et les attentes institutionnelles. Dans un entretien avec Maulini et Mugnier (2015), un responsable syndical pose la question : « Les recyclages, est-ce que c’est de la formation continue ? C’est plutôt de l’information, de la mise au courant » (p. 167).

[27] Vinatier (2016) piste les effets d’une recherche-formation collaborative de conseiller·ères pédagogiques dans une journée de formation entre pairs, à travers la mobilisation des ressources de la didactique professionnelle et de la linguistique interactionniste.

[28] L’ergologie est une démarche pluridisciplinaire d’analyse de l’activité réelle et d’intervention en situation de travail, portée notamment par le philosophe Yves Schwartz.

[29] Proposé par le neurobiologiste chilien Varela, le cadre épistémologique de l’enaction met l’accent sur les interactions entre organismes et environnement dans la compréhension de la cognition.

[30] De Ketele (2019) propose un panorama des publications scientifiques en éducation.

[31] La notion d’autonomie des élèves peut par exemple être abordée à partir de concepts issus de la pédagogie, de la philosophie politique ou de l’éducation, de la psychologie cognitive ou du développement, ou encore de la sociologie des inégalités (Ravez, 2020).

[32] Une autre modélisation de l’activité enseignante en cinq « focales » (planification, régulation, différenciation, motivation et explicitation), a été construite à partir des caractéristiques de l’enseignement qui influencent la qualité des apprentissages des élèves, en croisant des résultats de recherche et cibles du conseil retenues par les formateur·rices (Goigoux, 2021).

[33] Ces logiques de (trans)formation se retrouvent ailleurs : data sessions (analyse collective de corpus vidéo d’interactions langagières accompagnées de leur transcription) en formation à et par l’analyse interactionnelle (Fillittaz et al., 2021), corpus vidéo de classe analysés en didactique des mathématiques et mobilisés à d’autres fins en formation de formateur·rices (Rogalski et Robert, 2015), accompagnement de formateur·rices du premier degré en Inspé à l’utilisation de la méthodologie de l’entretien d’explicitation développé par Vermersch (Maitre de Pembroke, 2022).

[34] L’article de Moussay et Abourjeili (2022) analyse une recherche-intervention ayant pour objet spécifique la formation de formateur·rices aux outils conceptuels et méthodologiques de la clinique de l’activité.

[35] Pour ces auteur·ices, les désaccords avec les détracteur·rices ne portent pas sur la théorie de l’apprentissage sous-jacente (socioconstructivisme) mais les formats pédagogiques et des approches de l’enseignement (guidage, découverte, projet). L’une des six compétences du référentiel pour la formation des maitre·sses de stage proposé par Baco et al. (2021) s’intitule « former le futur enseignant aux gestes professionnels (modeler les “bonnes pratiques”) » (p. 96). Ce modelage de type cognitif consiste à mettre en discussion par les formateur·rices, avant ou après le modelage de la compétence, les « “considérations pédagogiques, questions, sentiments et motifs” entourant les pratiques qu’ils modèlent (Bashan et Holsblat, 2012, p. 208) » (p. 77).

[36] Pour Kervyn et Goigoux (2021), quatre critères permettent d’identifier le sous-ensemble des outils didactiques, destinés aux enseignant·es et/ou aux formateur·rices, au sein des ressources qu’ils et elles mobilisent pour travailler : définition des objectifs visée en termes d’apprentissages attendus, description des procédures ou modes opératoires suggérés, mise à disposition d’une structuration et d’une programmation temporelle des contenus enseignés et des activités proposées, et fondement sur des savoirs scientifiques explicités.

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La classe à distance : quelles reconfigurations des pratiques ?

Fenoglio, P. (2022). La classe à distance : quelles reconfigurations des pratiques ? Dossier de veille de l’IFÉ, 141, décembre. ENS de Lyon.

Disponible au format PDF

Également disponible à partir du site  Veille & Analyses de l’IFÉ

Résumé 

La formation à distance pose d’emblée, depuis les années 2000, des questions liées aux usages numériques éducatifs, notamment du point de vue des compétences et des stratégies requises pour enseigner et apprendre en ligne. En particulier, la « classe virtuelle » – c’est-à-dire l’enseignement synchrone par le moyen d’un système de visioconférence – suscite un intérêt grandissant afin de conjuguer des bénéfices de l’enseignement à distance et en présence. Cependant, la classe virtuelle ne reproduit pas le présentiel et comporte son lot de contraintes, crument mises en lumière par le passage imposé à la « continuité pédagogique » lors de la crise sanitaire du printemps 2020. L’enseignement-apprentissage à distance en ligne est alors devenu un enjeu d’intérêt public fortement médiatisé et occupant une place importante dans l’actualité institutionnelle et universitaire.

Ce contexte nous conduit, dans ce Dossier de veille no 141, à examiner l’enseignement-apprentissage à distance en ligne, et en son sein un dispositif particulièrement d’actualité, la classe virtuelle. Comment cette dernière réinterroge-t-elle l’enseignement et l’apprentissage ? Nous la situons tout d’abord au sein de la formation à distance et en ligne et de son évolution d’un point de vue terminologique, technologique et politique. Puis nous faisons état de fonctions et compétences spécifiques à l’enseignement-apprentissage à distance en ligne et, en particulier, en classe virtuelle, dans l’objectif d’interroger les pratiques et la transformation des modes d’organisation du travail que ce dispositif implique pour les enseignant·es, les étudiant·es et les personnel·les de soutien. Des transformations et enjeux actuels majeurs sont ensuite présentés, les changements en cours étant sous la loupe des travaux de recherches.

Ce Dossier explicite en quoi la classe virtuelle se situe au sein de et en continuité avec les évolutions politiques, stratégiques et technologiques de la formation à distance et en ligne, mais aussi comment, par le biais de ses médiatisations et médiations nécessitant des compétences spécifiques (d’ordre relationnel, communicatif, technologique, interactionnel, pédagogique, didactique, ou encore en ingénierie pédagogique), elle réinterroge profondément l’agir enseignant.

Sommaire

La formation à distance date de la deuxième moitié du XIXe siècle et a fait l’objet de nombreuses études depuis les années 1980, surtout dans le contexte de l’enseignement aux adultes (enseignement supérieur et formation professionnelle). Depuis les années 2000, elle pose d’emblée des questions liées aux usages numériques éducatifs, notamment du point de vue de l’accessibilité, des compétences et des stratégies requises pour enseigner et apprendre à distance en ligne. Au sein de la formation à distance, la « classe virtuelle » – c’est-à-dire l’enseignement synchrone par le moyen d’un système de visioconférence – suscite un intérêt grandissant afin de conjuguer des bénéfices de l’enseignement à distance et en présence (Ferone et Lavenka, 2015)[1].

Cependant, enseigner et apprendre à distance en ligne comporte son lot de contraintes, ce qui a été crument mis en lumière par le passage imposé à la « continuité pédagogique » lors de la crise sanitaire du printemps 2020. Celles et ceux qui étaient peu préparé·es ont dû, dans l’urgence et à tous les niveaux de scolarité, développer de nouvelles compétences et pratiques au sein de configurations institutionnelles réinterrogées. L’enseignement-apprentissage à distance est devenu un enjeu d’intérêt public, fortement médiatisé, et occupant une place importante dans l’actualité institutionnelle[2] et universitaire[3] : de nombreuses publications, formations et évènements tâchent de « faire le point » sur ce que l’on peut retenir, ou non, des expériences d’enseignement-apprentissage à distance vécues lors des confinements aux niveaux primaire, secondaire ou universitaire.

Ce contexte, lié à la fois à l’actualité, à l’évolution des politiques publiques et des technologies, nous conduit à examiner l’enseignement-apprentissage à distance en ligne[4], et en son sein la « classe virtuelle ». Nous verrons que cette dernière ne reproduit pas le présentiel : comment dès lors réinterroge-t-elle l’enseignement et l’apprentissage ? Ce Dossier a pour visée de dépasser certaines représentations floues, voire contradictoires, sur la formation à distance et en ligne – son (in)efficacité, sa logique de marché, les difficultés techniques, motivationnelles, pédagogiques, ou cognitives qu’elle engendre, ou, au contraire, son accessibilité pour tous·tes, la démocratisation du savoir qu’elle permettrait – avec un focus sur l’une des modalités de la formation à distance, la « classe virtuelle ». Comment situer cette dernière vis-à-vis de la formation à distance d’un point de vue historique, terminologique, conceptuel et des enjeux soulevés ? Quelles sont les différentes figures professionnelles impliquées, les compétences requises, les effets sur les interactions, la manière d’enseigner et d’apprendre, la transformation des modes d’organisation du travail pour les enseignant·es, les étudiant·es et les personnel·les de soutien ? Enfin, à l’heure où se pose la question de la durabilité des pratiques qui ont vu le jour pendant la crise sanitaire, quelles en sont les perspectives et transformations actuelles ?[5]

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Faire classe à distance : contours et enjeux

Pour comprendre les enjeux de l’enseignement-apprentissage en ligne synchrone par un système de visioconférence, commençons par examiner l’évolution historique, terminologique et les enjeux de la formation à distance (désormais FAD) et de la formation en ligne (désormais FEL), au sein desquelles s’inscrit la classe virtuelle (désormais CV)[8]. En effet, cette perspective macrostructurelle éclaire celle, plus microstructurelle, des enjeux pédagogiques et didactiques de la CV.

Le développement de la formation à distance (FAD)

Les étapes évolutives de la FAD, liées notamment aux contextes socioéconomiques et institutionnels et à l’histoire des pédagogies (Peraya, 2002 ; Glikman, 2014, 2021), ont fait l’objet de taxonomies surtout axées sur les transformations technologiques.

Les travaux consultés distinguent au moins deux grandes étapes évolutives de la FAD : de l’enseignement par correspondance à la télévision éducative, puis de l’informatique au temps des réseaux sociaux (Glikman, 2014). D’autres travaux (Peraya, 2002) proposent les trois étapes suivantes : l’imprimé (le milieu du XIXe siècle), le multimédia (dès les années 1960), la télématique/la communication médiatisée par ordinateur (CMO) (dès les années 1980). Enfin, certains travaux distinguent quatre périodes ou plus dans l’histoire de la FAD. Pour Glikman (2016), il y a eu le temps des cours par correspondance (1850-1960), la prédominance de l’audiovisuel (1961-1980), l’hégémonie de l’informatique (1981-2000) et la suprématie des formations en ligne (2001 à nos jours). Power (2008) illustre le développement de la FAD dans l’enseignement supérieur en proposant quatre générations d’expansion (par correspondance, multimédia, soutien à l’apprenant·e, télécommunications), jusque vers 1995, puis une première génération d’enseignement en ligne avec l’advenue de l’internet, et une deuxième qui continue jusqu’à nos jours.

Quel que soit le découpage temporel proposé, depuis les années 1980, le développement de l’informatique conduit, au milieu des années 1990, à celui de la FEL, en continuité, et non en rupture, avec la FAD. C’est de cette époque que date l’usage de la visioconférence en éducation, et donc la CV. Dans l’enseignement supérieur, des cours magistraux étaient diffusés à des publics dispersés. Vers la fin des années 1990, ces usages ont été mis en œuvre aux niveaux primaire et secondaire, au début principalement en Grande-Bretagne et aux États-Unis, pour faire collaborer des élèves à distance, notamment dans le cadre de cours de langues étrangères. Au fur et à mesure que les technologies numériques se sont développées et que leur cout a diminué, ces usages se sont élargis, puis ont évolué, dans les années 2000, à la fois du point de vue du développement de la technologie (connexion, équipement, etc.) et des propositions pédagogiques (projets, cours, visites virtuelles, etc.) (Macedo Rouet, 2009).

Des raisons idéologiques, politiques et économiques

Replacer la CV dans l’historique de la FAD et de la FEL interroge d’emblée les choix politiques et économiques en matière d’éducation. Les raisons du développement de la FAD sont liées à la volonté de surmonter plusieurs types de distances ou de contraintes : géographiques, socioéconomiques (par ex., deuxième chance[9]), spatiotemporelles (l’horaire, la disponibilité, l’éloignement) (Peraya, 2002), mais aussi psychologiques (Bates, 2015). En cela, l’idéologie de démocratisation est forte au début du développement de la FAD (Papi, 2021).

Outre cet aspect idéologique, une dimension politique est prégnante :

Distance education is, first and foremost, a movement that sought not so much to challenge or change the structure of higher learning, but a movement to extend the traditional university, a movement to overcome its inherent problems of scarcity and exclusivity. Distance education developed as a creative political response to the increasing inability of the traditional university structure to grow bigger (Hall, 1995, s.p., cité par Nyíri, 1997, p. 352)[10].

La FAD est ici vue comme une réponse politique créative et dynamique à un problème structurel de l’enseignement supérieur, afin d’en accroitre la portée – et non de le transformer.

La légitimité et la reconnaissance sociale de la FAD sont obtenues vers la fin des années 1980 sur la base de la réponse à une demande de formation en présentiel jugée impossible. Toutefois, à la fin du XXe siècle, avec le développement des technologies, les frontières entre universités « traditionnelles » et à distance deviennent plus floues, et les raisons d’être des institutions spécialisées dans la FAD sont remises en cause (Paquienséguy et Perez Fragoso, 2011) vis-à-vis à la fois des « exigences et [des] possibilités inhérentes à la société actuelle » et de « l’état actuel des connaissances sur la façon dont on apprend » (UNESCO, 2001, p. 4, cité par Visser, 2003, p. 19). En effet, le développement des technologies entraine un changement de la place occupée par la FAD, qui n’est plus limitée aux universités à distance. Les universités traditionnelles font face à des changements structuraux et entrent en concurrence directe avec les universités à distance :

Because technology changes the meaning and efficacy of ‘distance’ the niche occupied by distance education will become less defined, and certainly less undesirable to the traditional university. In short, the university is in the process of deep structural change, and that change will lead to a new structural concept: convergence. This change opens new opportunities for ‘distance learning’, but it will also bring the full weight of the traditional university into direct competition with specialized distance learning institutions[11] (Hall, s.p., cité par Nyíri, 1997, p. 353).

Dès les années 2000, le marché de la FAD s’ouvre donc par le développement des technologies. Les questionnements et intérêts vis-à-vis de la rentabilisation des couts de la formation sont alors nombreux, mais il reste difficile de répondre à la question de savoir si la FAD permet de faire des économies tant les facteurs à prendre en considération sont nombreux (Morin, 2003). Pour Peraya et Cerisier (2022), réduire les couts avec la FAD est illusoire quand l’accompagnement humain est significatif au sein des dispositifs :

Dès le début des années 80, l’UNESCO et la Banque Mondiale (1980) ont réalisé une étude du coût de la formation à distance qui a conclu à de possibles économies d’échelle dès lors que les modèles pédagogiques retenus nécessitaient peu ou pas d’accompagnement des apprenant·es. Les dispositifs de formations hybrides et/ou à distance sont donc aussi couteux, et parfois même plus, que leurs équivalents présentiels dès lors qu’ils sont réalisés à petite échelle et qu’ils intègrent un accompagnement humain significatif des apprenant·es. Pourtant, quarante ans après l’étude de l’UNESCO et de la Banque Mondiale, l’illusion de l’économie d’échelle perdure (p. 18).

Outre la question des couts, la FAD est instrumentalisée afin de viser une plus grande productivité, de façon à « satisfaire aux différentes injonctions reçues par les enseignantes, en matière de productivité, d’évaluation, comme de labellisation » (Paquienséguy et Perez-Fragoso, 2011, p. 516). Selon ces auteur·es, par exemple, des enseignant·es préfèrent enseigner à distance pour pouvoir consacrer plus de temps sur leurs activités de recherche ou de gestion.

L’enseignement en ligne : enjeux institutionnels

Au niveau institutionnel, selon Bachy (2014), « passer d’un enseignement traditionnel à un enseignement en ligne implique une série de questions » (p. 90). Cette chercheuse propose le modèle « GEPPO » pour identifier ces enjeux.

  • L’enjeu géographique (G), sur un axe national/international, « concerne les décisions de gérer du multisite sur le plan national, de pouvoir offrir un enseignement pour un étudiant de l’université amené à voyager dans le cadre de son cursus jusqu’à prendre une place sur le plan international. Il s’agit alors d’assurer une certaine vitrine qui pourra déterminer une identité de l’institution au niveau mondial » (p. 90).
  • L’enjeu économique (E), sur l’axe impulsion/pérennisation, concerne à la fois des couts matériels (informatiques) et humains (formation, accompagnement). Malgré les couts de départ de la FAD (impulsion), il est difficile d’en voir les traces dans les approches pédagogiques et la réussite des étudiant·es (pérennisation).
  • L’enjeu pédagogique (P) articule contenu et apprentissage : quand l’enseignement est centré sur les contenus, il n’y a pas de réflexion pédagogique associée à l’usage des technologies (c’est souvent le cas dans les cours en ligne ouverts et massifs, ou Massive Open Online Courses ou MOOCs[12]). Quand les enseignements sont centrés sur les apprentissages, les outils technologiques et les activités pédagogiques sont intégrés (par exemple dans des parcours pédagogiques ou des jeux sérieux).
  • Enfin, pour l’enjeu politique (Po), sur l’axe formation initiale/formation continue, il s’agit de concevoir l’enseignement-apprentissage sur le court terme (formations initiales) et à long terme (formations continues).

Ainsi, « la remise en cause des modalités de diffusion de l’enseignement (du professeur savant vers l’accompagnateur de l’apprentissage) bouscule et peut déranger les nombreux règlements des universités » (p. 88). Les adaptations institutionnelles se passent au cas par cas (Garrot et al., 2009), notamment du fait de l’absence de décisions nationales ou internationales communes en matière de stratégie technopédagogique (Bachi, 2014).

Enfin, à ces enjeux s’ajoute la nécessaire prise en compte des normes juridiques relevant du respect des droits d’auteur·es et de la protection des données personnelles (Règlement général de protection des données, RGPD) par les institutions et leurs acteurs·rices, ainsi que les questions d’éthique – « c’est-à-dire celles des valeurs susceptibles de guider les choix d’ingénierie pédagogique les plus susceptibles de protéger, promouvoir et respecter les droits, les libertés fondamentales et les intérêts de chacun » (Peraya et Cerisier, 2022, p. 18).

Apprendre avec et des médias

Au sein de ce développement exponentiel de la FAD, la variété des dispositifs (FAD, FEL, CV, etc.) nécessite quelques éclaircissements terminologiques, afin de mieux saisir ensuite combien les changements de médias affectent la perspective sur l’apprentissage et le scénario pédagogique.FAD, FEL, FADEL, CV : de quoi parle-t-on ?

L’expression « formation à distance », largement employée aujourd’hui, a fait place à une variété de termes qui ont suivi les évolutions technologiques, mais aussi idéologiques et pédagogiques de la FAD. Par exemple, l’expression « enseignement à distance » (EAD), utilisée au milieu du XXe siècle, met l’accent sur la transmission de connaissances et est liée à des supports de diffusion surtout audiovisuels (Glikman, 2021). À partir des années 1990, la « formation ouverte et à distance » (FOAD) fait référence à la fois à la souplesse spatiotemporelle et à l’ouverture au plus grand nombre des dispositifs (Glikman, 2021). L’expression « enseignement en ligne » est une traduction d’e-learning, parfois appelé, en France, « e-formation ». Actuellement, c’est le terme « formation en ligne » qui est surtout utilisé.

Comment définir et différencier ces dénominations ? La FAD a été pendant longtemps « un mode d’enseignement différé, s’adressant à des apprenants isolés avec une ingénierie, une démarche et une relation pédagogiques qui découlaient de ces caractéristiques » (Wallet, 2012, p. 100). En ce qui concerne la FEL, sur son blog, le professeur canadien A.-W.. Bates en donne une définition large, qui inclut des activités à distance ou en présence mobilisant des outils informatiques et internet : « all computer and Internet-based activities that support teaching and learning – both on-campus and at a distance »[14].

Les deux termes FAD et FEL tendent aujourd’hui à être utilisés l’un pour l’autre. Cependant, alors que la FAD inclut intrinsèquement la distance et constituerait un dispositif – c’est-à-dire un ensemble large organisé en fonction des besoins individuels et collectifs –, la FEL serait liée à l’usage des outils numériques, qui permettent entre autres l’enseignement à distance[15]. Aussi, selon Hotte et Leroux Lium (2003), « prétendre que la formation à distance et la formation en ligne ne font qu’un est non seulement une erreur historique, mais aussi et surtout épistémologique » (p. 11). Les chercheur·es signalent que la FAD est historiquement associée aux universités à distance, dans une approche « industrielle » du développement des cours, tandis que la FEL est liée à l’intégration des technologies – elle nait dans un contexte de cohabitation entre la formation « sur le campus » et à distance avec l’arrivée des technologies de l’information et de la communication (TIC). La FEL est une « construction technopédagogique, c’est-à-dire émergeant de la rencontre de nécessités pédagogiques et de possibilités technologiques » (p. 19), fondée sur l’utilisation des TIC, qui deviennent une composante centrale de la formation.

Selon la typologie des différentes modalités d’enseignement, en face à face, en hybride ou à distance proposée par Sener (2015) et précisée par Gerin-Lajoie et al. (2019), la FEL peut inclure des activités en salle de classe « augmentées » d’outils numériques (par le biais d’une plateforme ou d’un site web), des activités ayant des extensions en ligne (par exemple un cours accessible en ligne en visioconférence), des activités hybrides (des séances en présentiel sont remplacées par des activités en ligne, synchrones ou asynchrones). La FEL peut aussi se faire uniquement en ligne, de manière asynchrone, synchrone, hybride en ligne (modalités synchrones et asynchrones combinées). Enfin, elle peut être comodale (les apprenant·es ont le choix entre un mode de suivi en ligne synchrone ou asynchrone, ou en présentiel). Les modalités de la FEL qui se font entièrement à distance appartiennent à la fois à la FAD et à la FEL. Aussi, si la FAD et la FEL ne peuvent être confondues d’un point de vue historique et épistémologique, dans la pratique, elles se chevauchent, au point qu’à l’université à distance du Québec (TÉLUQ) des chercheur·es utilisent l’acronyme FADEL (formation à distance et en ligne) (ex. Sauvé et al., 2020 ; Gérin-Lajoie et al., 2019).

Avec la FEL émerge la possibilité de la synchronie et de la CV, par les systèmes de visioconférences, dans le contexte communicationnel de l’usage synchrone des messageries instantanées, des réseaux sociaux et des appareils mobiles. La CV, en tant que modalité d’enseignement en ligne synchrone, fait partie de la FAD et de la FEL (ou de la FADEL). Elle est définie comme :

une modalité technicopédagogique de formation à distance qui permet à des personnes d’établir des échanges synchrones pouvant utiliser l’image, le son et le texte. C’est une application de téléconférence assistée par ordinateur (TCAO) (Ferone et Lavenka, 2015, §3).

Verquin Savarieau et Daguet (2020), après avoir souligné la référence, par le biais du terme « classe », à l’école, jugée peu pertinente par les formateur·rices de publics adultes, insistent sur la dimension interactionnelle de la CV :

Nous basant sur la définition du terme de dispositif proposée par Peraya (1999, p. 153), nous définissons la classe virtuelle comme étant un « dispositif de communication et de formation médiatisées », soulignant ainsi la double nature communicationnelle et formative de l’outil, soit comme : « une instance, un lieu social d’interaction et de coopération possédant ses intentions, son fonctionnement matériel et symbolique enfin, ses modes d’interactions propres » (p. 26, l’italique est le fait des auteur·es).

Ces auteur·es attirent l’attention sur la panoplie d’outils à disposition :

Pour nous, la classe virtuelle dont l’objet est au départ la possibilité d’organiser des réunions à distance, regroupe des applications synchrones autorisant une transmission audio/vidéo en multipoints, mais aussi le partage et l’échange autour d’un tableau blanc, d’un fichier, d’une recherche en direct sur le web, d’un chat, ou encore des fonctionnalités permettant par exemple le travail en sous-groupes ou la réalisation synchrone de sondages en ligne (p. 26)

Plusieurs situations peuvent faire l’objet de la CV, telles que la diffusion de cours à distance, des débats avec des expert·es, l’apprentissage des langues et les échanges interculturels, la résolution collaborative de problèmes, l’intégration d’élèves avec des besoins particuliers, le développement professionnel (Macedo-Rouet, 2009), ou encore plusieurs modalités d’utilisation, selon que l’accent est porté sur la transmission d’informations, la communication ou la formation (Wallet, 2012). La CV peut être insérée dans d’autres modalités, telles que les cours hybrides en ligne ou comodaux.

Durant et suite à la crise sanitaire, le terme « hybride » semble de plus en plus utilisé dans le langage courant, au point que Peraya et Fiévez (2022) parlent d’« hybridation généralisée » (§40). Peltier et Seguin (2021) relèvent la multiplicité des définitions de l’hybridité retenues dans les travaux, qui font varier l’organisation spatiale et temporelle de la classe. Ce terme serait en passe de devenir un terme « parapluie » pour englober les cours hybrides, mixtes, comodaux. Voici donc ici quelques propositions pour préciser les termes hybride, mixte et comodal.

Un cours hybride a lieu en classe et en distanciel en fonction des séances : un nombre significatif de séances en présentiel est remplacé par des séances ou des activités d’apprentissage en ligne, synchrones ou asynchrones. Un cours hybride en ligne combine quant à lui des modalités synchrones et asynchrones à distance, sans présentiel (Gérin-Lajoie et al., 2019).

Un cours mixte (blended en anglais) est un cours en ligne combinant des modalités synchrones et asynchrones (Gérin-Lajoie et al., 2019). D’autres travaux proposent des définitions plus larges, pouvant recouvrir à la fois des usages de supports technologiques en classe, la classe inversée (quand les apprenant·es doivent étudier les contenus du cours en amont, le cours lui-même étant consacré aux questions, échanges, exercices d’application, voir Lebrun et al., 2017), et le format hybride.

Un cours comodal allie, de manière synchrone, l’enseignement en présence et à distance (Beatty, 2014). Depuis la crise sanitaire, ce type de dispositif – appelé hyflex, soit « hybride flexible » en anglais –, est souvent appelé « hybride ». Cependant, comme on peut le constater dans la définition susmentionnée d’un cours hybride, la comodalité ne figure pas initialement au sein de l’hybridité (Charlier et al., 2006 ; Peraya et al., 2012), voire en est différenciée (Gerin Lajoie et al., 2019). Aujourd’hui, Peltier et Séguin (2021) en appellent à l’étudier en tant que « nouvelle forme d’hybridation » (§37). 

Médiatisation et médiation : une relation sous influence

La FAD et la FEL ont toujours intégré une importante dimension technologique – y compris, depuis les débuts de la FAD, l’utilisation de l’imprimé (Peraya, 2002). Ceci interroge, selon ce chercheur, la médiatisation et la médiation des contenus de la formation. En effet les formes de médiatisation (c’est-à-dire le processus d’ingénierie de la formation et de design pédagogique[16]) qui déterminent les formes de médiation (au sens des effets des dispositifs médiatisés considérés des points de vue des processus sémiocognitifs[17], sensorimoteurs, relationnels, technologiques) changent d’un support à l’autre. En posant ce lien entre médiatisation et médiation, Peraya s’inscrit, comme d’autres chercheur·es du champ des technologies de l’information – par exemple G. Jacquinot, l’une des grandes précurseures de la réflexion sur les technologies éducatives –, contre l’idée développée par Clark dans les années 1980/1990 selon laquelle le médium n’aurait aucune influence sur le message. Au contraire, apprendre avec les médias, c’est aussi apprendre des médias. Le changement de média implique un changement de scénarisation pédagogique, de rôle des médias, et de perspective sur la FAD.

  • À partir du milieu du XIXesiècle, l’imprimé est vu comme un auxiliaire ou un support substitutif à l’enseignement afin de vaincre la distance géographique. Le scénario pédagogique est expositif, constitué d’un discours surtout verbal, parfois illustré.
  • À partir des années 1960, le multimédia apporte une complémentarité (notamment audiovisuelle) à l’enseignement, interroge la spécificité et l’efficacité de chaque média et les formes de médiatisation. Il s’agit de vaincre les distances socioéconomiques autant que spatiotemporelles dans les domaines de la formation aux adultes et de l’enseignement de la seconde chance. La focalisation du scénario pédagogique cible progressivement sur l’apprenant·e via des modalités sensorielles et sémiocognitives.
  • À partir des années 1980, la télématique et la communication médiatisée par ordinateur (CMO) engendrent des dispositifs et des formes de médiation variées (technologiques, corporelles, sémiocognitives et relationnelles), un changement de concept de la FAD (qui devient ouverte et flexible, des dispositifs hybrides et mixtes voyant le jour) et un changement de scénario pédagogique (dans un campus virtuel, avec des activités d’apprentissage et des ressources, et une notion de téléprésence[18] importante) (Peraya, 2002).

La CV : aller au-delà des repères du présentiel

Comme pour les autres modalités d’enseignement-apprentissages, les avantages et les inconvénients de la CV sont nombreux, tant pour les apprenant·es que pour les enseignant·es. Du côté des avantages, Gérin-Lajoie et al. (2019) citent notamment la socialisation, la flexibilité de lieux, la démocratisation, la multidirectionnalité des communications, le développement de la collaboration, de la communication écrite ou orale, l’initiation aux technologies, la redéfinition du rôle de l’enseignant·e, la diversification des approches pédagogiques, etc. Wallet (2012) souligne aussi la présence du professeur·e – réhabilité·e par rapport au·à la tuteur·rice (figure précisée dans la deuxième partie de ce Dossier). Du côté des inconvénients, Gérin-Lajoie et al. (2019) évoquent pêle-mêle les fuseaux horaires, l’autonomie, le cout en matériel informatique, les problèmes techniques, les réticences au changement, les attentes irréalistes en termes de rapidité des réponses et de rétroactions enseignantes ou des pairs, les enjeux de propriété intellectuelle. Selon Wallet (2012), des doutes émergent quant au fait que la synchronie n’abolirait pas la « distance transactionnelle » (Moore, 1993) ou pédagogique (Jacquinot, 1993), notion que nous approfondissons dès à présent. Ce même chercheur propose un triple éclairage sur la CV :

  • Du point de vue de l’histoire des technologies, il rappelle la crainte du « direct », de la synchronie en formation, synonyme de « non-vérifié », de l’absence de recul, relevant du domaine médiatique et non de la formation.
  • Du point de vue communicationnel, « les choix (pour des questions pédagogiques ou techniques) des canaux de communication sont déterminants pour les tâches, les interactions médiatisées » (p. 106).
  • Enfin, d’un point de vue pédagogique, les CV, structurées de manière séquentielle, peuvent représenter un retour du behaviorisme[19].

Il s’agit donc d’aller au-delà des repères et cadres réflexifs ou conceptuels du présentiel – ceci même si une classe en présentiel et virtuelle ont en commun le fait que la durée de la séquence ne correspond pas au temps d’apprentissage, et que la variable temporelle doit être prise en compte. C’est une situation spécifique, car le·la formateur·rice a un pouvoir renforcé (le « contrôle machinique », p. 110), puisque « l’isolement sensoriel de tous (micro/casque pour tous·tes) est […] compensé par la crainte qu’à côté de son écran (et de sa caméra) l’apprenant·e fasse autre chose […] alors que dans une “vraie” classe le “hors-champ” est limité » (p. 106). Une ingénierie de formation spécifique, pensée comme un dispositif, un système organisé d’éléments, est donc nécessaire pour que la CV soit efficace.

Quelques notions éclairantes

Quelques notions et concepts clés permettent de mieux appréhender les compétences à développer dans le cadre de la CV chez les enseignant·es, les élèves et les personnel·les de soutien.

La présence… à distance

Dans une situation d’enseignement en présence, la co-présence des apprenant·es est évidente. Il en est tout autrement dans la FAD, qui a vu naitre le concept de présence à distance, objet de nombreux travaux (ex. Jacquinot, 1993 ; Jézégou, 2010 ; Shin, 2002). Jacquinot (1993) pose des jalons importants pour l’appréhension des différentes formes de distances et d’absences entre apprenant·es ou entre apprenant·es et enseignant·e : spatiale, temporelle, technologique, sociale, culturelle, économique, pédagogique. Il ne s’agit pas de remédier à l’absence, mais de prendre acte du fait que la technologie apporte une convivialité d’un nouveau genre, qui ne peut être que différente de celle du face-à-face, et qu’il faut se l’approprier. S’appuyant sur des travaux comme ceux de Perriault (1990), Jacquinot émet l’hypothèse d’une recomposition de la sociabilité : « dans leurs usages les machines à communiquer corrigeraient les déséquilibres engendrés par la distance » (1993, p. 64).

Moore (1993) développe le concept de distance de transaction, un « espace psychologique et communicationnel entre enseignants et apprenants » (p. 22). Selon Macedo Rouet (2009),

cette distance est fonction de deux variables liées aux procédures d’enseignement (la structure et le dialogue) et d’une variable relative au comportement des apprenants (l’autonomie de l’apprenant). Pour résumer, l’hypothèse de cette théorie est que plus la structure du cours est souple et plus il y a de dialogue entre enseignants et apprenants, moindre est la distance de transaction (p. 66).

Dans le même sens, en s’appuyant sur les travaux concernant la distance transactionnelle, Gagné (2014) fait référence aux travaux de Shin (2002), selon lesquels la qualité de la présence à distance tient au fait de maintenir l’apprenant·e dans deux sentiments :

Le premier est la conviction d’être au centre d’un réseau de personnes et de services prêts à se mettre en action au moment où son besoin se fera sentir. Des comportements comme la rapidité de réponse du tuteur, la générosité de son temps et l’accueil fait à l’étudiant renforcent ce sentiment. Le second sentiment est celui d’être en relation. Il a trait à la qualité de la relation humaine établie au fil des échanges et en fonction des besoins manifestés. […] Cette présence à distance transcende les tâches spécifiques. Elle n’est pas un contenu d’intervention, mais une manière d’être avec les apprenants à distance. Elle se réalise à travers la maitrise des médias utilisés pour échanger avec l’étudiant (p. 78-79).

Ces deux sentiments, qui favorisent la perception de la qualité de la présence, sont positivement corrélés au succès de l’apprentissage, à la satisfaction à l’égard de la formation et à la persistance aux études.

Jézégou (2010) identifie quant à elle trois dimensions de la présence à distance :

  • la présence cognitive, résultant des « transactions existantes entre les apprenants lorsque ces derniers […] se regroupent pour résoudre une situation problématique en collaborant ensemble à distance » (§20) ;
  • la présence pédagogique ou le « rôle joué par le formateur dans les interactions sociales qu’il entretient à distance avec les apprenants pour soutenir la présence cognitive et la présence socio-affective » (§19) ;
  • la présence socio-affective, nommée par d’autres auteur·es la « présence sociale », travaillée depuis les années 1970 (Short et, 1976 ; Garrison et al., 2010), « générée par des interactions sociales qui contribuent à établir la symétrie de la relation et l’aménité [entre les apprenants] en créant ainsi un climat socio-affectif favorable aux transactions au sein d’un espace numérique de communication » (§26).

Les études signalent l’importance de prendre en compte la présence sociale dans l’enseignement-apprentissage en ligne, par le biais de la richesse de l’outil et de ses fonctionnalités, l’expérience de partage émotionnel ressentie, le degré plus ou moins élevé d’actions, de participation et d’engagement socio-affectif. Guichon (2017) attire l’attention sur l’intérêt que présente la présence à distance pour l’enseignant·e, la distance physique pouvant être un facteur d’abandon de la formation (Tricot, 2007). Se pose alors la question de la saillance de cette présence, que celle-ci soit pédagogique, cognitive ou émotionnelle : comment la rendre perceptible aux apprenant·es ?

La multimodalité des interactions et des supports

Pour analyser la construction d’une présence saillante en CV, mais aussi d’autres préoccupations telles que comment faire face à des imprévus techniques, favoriser des interactions, effectuer des rétroactions, solliciter et apporter de l’aide, Guichon et Tellier (2017) adoptent une approche multimodale de l’enseignement en ligne. La multimodalité peut être entendue à divers niveaux, linguistique ou sémiotique :

[e]n linguistique, toute conduite langagière est dite multimodale lorsqu’elle associe différentes modalités : la prosodie, les gestes, les mimiques, les regards, les mouvements corporels… (Colletta, 2004). Une approche plus sémiotique (Kress, 2009) considèrera les supports textuel, iconique, audio, ou vidéo comme des ressources constitutives de l’interaction. Combinées entre elles, les modalités peuvent soit véhiculer des informations redondantes ou complémentaires, soit se substituer les unes aux autres (Azaoui, dans Guichon et Tellier, 2017, p. 15).

La multimodalité ne date donc pas de l’enseignement en ligne, mais ce dernier met au jour le fait que cette modalité d’enseignement est multicanale et plurisémiotique (Kerbrat-Orecchioni, 2011). Cette approche s’avère à la fois utile pour les travaux de recherche (pour analyser des séquences d’enseignement synchrone en ligne), et pour la formation, des enseignant·es par le biais de l’autoconfrontation (Clot et al., 2000), notamment pour réfléchir à leur gestion de l’image (pour l’autre et pour soi). Pour créer des interactions pédagogiques plus efficaces en CV, l’enseignant·e devra être sensible à la fois aux différents canaux de communication utilisés (chat, forum, visio, etc.) selon ses divers objectifs pédagogiques, et à ses gestes, ses paroles, ses regards (hors cadre, dans le cadre, regards caméra, etc.).

L’affordance des outils

Le terme d’affordance provient des travaux du psychologue Gibson (1979). Les phénomènes d’affordance ne sont pas spécifiques aux instruments numériques ou à la FAD, mais cette notion met en lumière l’importance d’être au fait des possibilités offertes par l’outil numérique mobilisé (clavardage, enregistrements vidéos, etc.) afin d’en utiliser les potentiels dans une visée pédagogique. Il s’agit donc d’une possibilité d’action par l’intermédiaire d’un objet, qui présente une dimension sociale (Simonian et al., 2016). Ainsi, un forum de discussion dans une activité d’apprentissage collaborative à distance

implique différents modes et formes d’organisation du travail, processus de négociation, y compris par la place et le rôle qu’occupent les membres du groupe comprenant étudiants et enseignant-tuteur en tant que modérateur, voire promoteur, des interactions sociales et des processus culturels qui vont se développer au cours même de la réalisation de l’activité (p. 65).

L’affordance traduit ainsi des possibilités d’action dépendant de la culture, des modes d’organisation (rapport aux autres, aux prescriptions, etc.). Simonian (2020) met en évidence que l’affordance n’est pas seulement ce qui est perçu comme possible, mais aussi ce qui est intentionnel, voire détourné et recréé, par exemple par le biais du scénario pédagogique. L’important, dans le cadre de l’apprentissage, est alors de voir comment l’affordance intentionnelle se traduit en affordance réelle. La dimension relationnelle des affordances, qui dépendent de ce que les sujets, avec leur bagage socioculturel, en font, y joue un rôle central : « C’est ainsi que le concept d’affordance est compris comme un médiateur de la relation sujet/environnement visant la transformation de son environnement par le sujet » (p. 93). Son approche met au centre le pouvoir d’agir du sujet sur et dans son environnement, mais aussi le sens qu’il lui donne.

Cette acception est en lien avec ce que le sujet peut apprendre, et par conséquent avec l’éducation et la formation. Elle questionne également la conception des environnements numériques et leur ergonomie en matière d’adaptation à la diversité des publics (besoins, cultures, niveaux de connaissances, etc.). Les politiques publiques « dites d’innovation pédagogique (cours massifs ouverts en ligne, environnement numérique) et leurs conséquences pour les acteurs de la formation en termes de développement professionnel (pour les formateurs) et d’apprentissage (pour les formés) » (p. 105) sont donc interrogées. En effet, ces environnements d’apprentissage « ne sont pas forcément conçus en fonction des besoins spécifiques des acteurs et, plus généralement, incorporent peu de savoirs pédagogiques ou didactiques » (p. 99) : le risque est alors que l’affordance ne crée pas un lien favorable entre les acteur·rices et leur environnement, et qu’elle soit ineffective. Le déploiement du numérique peut ainsi favoriser ou empêcher l’atteinte d’objectifs éducatifs, tels qu’augmenter l’accès aux savoirs ou former le plus grand nombre.

En définitive, ce concept permet de mieux appréhender l’appropriation des différentes possibilités offertes par des environnements numériques en vue de favoriser les apprentissages. L’engagement dans les apprentissages diffère donc selon les usages faits des affordances par l’enseignant·e (et le degré de prescription du scénario pédagogique) et par les apprenant·es. Et les collectifs d’apprentissage en ligne ne sont pas institués en soi, ils émergent d’un engagement des individus, variable selon les phénomènes d’affordance qui vont encourager, ou non, des relations sociales.

Dans cette première partie de ce Dossier, il a paru important d’expliciter les tenants et aboutissants de la FAD à partir de ses multiples ancrages historiques, économiques et politiques ; de distinguer et de croiser les termes de FAD, FEL, FADEL et CV ; ainsi que de fournir quelques repères singularisant la CV sur les plans communicationnel, pédagogique et conceptuel. Ce panorama macrostructurel s’articule avec les dimensions pédagogiques et didactiques de cette modalité d’enseignement-apprentissage en ce qu’il facilite ou entrave plus ou moins l’activité des actrices et acteurs de l’éducation et des apprenant·es (Albero, 2011 ; Villeneuve, 2011).

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De nouvelles manières d’enseigner et d’apprendre ?

Si le média a un impact sur les contenus, les caractéristiques du média et la manière dont ceux-ci sont mobilisés ont un impact sur les apprentissages. Autrement dit, les dispositifs technopédagogiques modifient « le rapport du sujet au savoir, à l’action, aux autres, mais contribue également à transformer le savoir, l’action ainsi que la relation » (Peraya et al., 2014, p. 20). De ce fait, l’enseignement en présentiel ne constitue pas une référence à transposer à distance : le passage en ligne crée un certain nombre de « frictions » et de transformations.

Enseigner et tutorer en ligne : un nouveau métier ?

Suite aux restrictions sanitaires liées à l’épidémie de Covid-19, l’ensemble des actrices et acteurs éducatifs ont été amené·es à revoir leurs modalités de travail et d’étude. Dans un rapport sur l’enseignement-apprentissage à distance dans l’enseignement supérieur pendant la pandémie, Legault et Fichten (2022) indiquent qu’au Québec, les enseignant·es ont apprécié la plus grande flexibilité dans leur travail – malgré la difficulté à s’adapter au télétravail – et la (re)découverte des technologies éducatives, mais ont souffert d’isolement, d’une charge de travail lourde, de l’insécurité de l’emploi, de la difficulté à faire participer les apprenant·es. En France, l’enquête IFÉ (Béduchaud et Leszczak, 2020) effectuée auprès d’enseignant·es du primaire et du secondaire entre mars et mai 2020 (2765 répondant·es dans 30 académies, dont trois quarts de femmes), fait état du fait que, après la sidération et un ressenti professionnel initial négatif, et malgré les difficultés rencontrées (usages des outils numériques, conciliation travail-famille, communications avec les familles, etc.), l’expérience de l’enseignement à distance a été jugée positivement par une majorité d’entre eux·elles.

Ce changement de modalité interroge la forme scolaire[20] et est, de ce fait, difficile à accomplir en situation d’urgence : il doit s’accompagner d’une réflexion pédagogique afin d’engager les apprenant·es dans une expérience d’apprentissage riche et satisfaisante. La FADEL et la CV sont susceptibles d’offrir des opportunités en matière d’apprentissage (variété des modes de communication, des contenus, des activités), pour autant que les outils soient exploités en fonction des objectifs pédagogiques visés et en tenant compte de la spécificité des compétences à mobiliser. Mais quelles sont ces nouvelles compétences ? Afin de les appréhender, il est nécessaire de cerner tout d’abord les contours de la fonction de tuteur·trice, apparue il y a plus d’une dizaine d’années.

Le « super tuteur multifonctions »

La fonction de tuteur·rice, amplement étudiée par les travaux de recherche depuis son émergence dans les années 2010 (Glikman, 2011), prolonge et complète, ou parfois remplace, celle de l’enseignant·e, selon les dispositifs.

Entre rôles distribués et statuts incertains

Selon Wallet (2017), le·la tuteur·rice, souvent présenté·e comme une personne « clef », fait l’objet de nombreuses prescriptions et tentatives de professionnalisation depuis deux décennies. La plupart des dispositifs de FADEL « pratiquent » le tutorat, cependant derrière ce vocable se cachent des réalités institutionnelles, professionnelles, pédagogiques très différentes (§6 et 7). Le chercheur distingue trois configurations de tutorat observées dans la francophonie, qui induisent des pratiques, des postures et des niveaux d’expertise variées :

  • Le tutorat exercé par l’enseignant·e auteur·e du cours ou par délégation à un·e collaborateur·rice : le·la tuteur·rice est l’enseignant·e, ou est, comme l’enseignant·e, un·e spécialiste des contenus.
  • Le tutorat exercé par un·e professionnel·le du tutorat (dans certaines institutions de FAD, en particulier nord-américaines), dans le cadre d’une profession régie par un code du travail et syndiquée, comme à l’université TÉLUQ au Québec : dans la plupart des cas, un·e tuteur·rice exerce son activité dans plusieurs formations.
  • Le tutorat exercé dans le cadre d’une activité complémentaire à leur activité principale (cas fréquent en France) : les règles de fonctionnement, ou de rémunération, voire le référentiel des tâches, sont plus ou moins codifiés.

Dans ces différentes configurations, les rôles sont plus ou moins redistribués entre différent·es acteurs et actrices (par exemple, l’un·e accompagne, l’autre enseigne et évalue). Cette redistribution peut créer un sentiment de « désintégration mal venue » dans un « système dépendant à l’héroïsme » (Gagné, 2014, p. 79), où, face au manque de temps des concepteur·rices pour refonder les cours, les tuteur·rices sont sommé·es de s’adapter et de trouver des solutions individuelles (expliquer différemment les contenus, les réactualiser, etc.), mais sans soutien. L’intégration des différents actrices et acteurs en équipe pédagogique, avec la « participation des tuteurs au design des cours et à leur évaluation, [le] coexercice du tutorat par le concepteur dans son propre cours, [le] développement d’une véritable scénarisation du tutorat au moment de la conception » (Gagné, 2014, p. 80) semble une solution possible, mais elle est difficile à mettre en place et à maintenir. Il reste nécessaire, selon ce chercheur, de coordonner l’ensemble.

En France, le tutorat demeure souvent une activité temporaire, sans statut, sans organisation ni convention collective (Glikman, 2011 ; Wallet, 2012), ce qui pose la question juridique de l’espace statutaire du·de la tuteur·rice, et de sa traduction dans l’espace du politique. Dans le même sens, les décisions institutionnelles (règlements, procédures, processus administratifs) ont un impact sur le travail des tuteur·rices, qui serait à étudier (Gagné, 2014, p. 84). Alors que des établissements en ligne se multiplient[21], que des articles de presse dénoncent les conditions de travail au Centre national d’enseignement à distance (CNED)[22], se posent les questions de la qualité de vie (gestion du temps, séparation entre vie professionnelle et vie personnelle) et de la reconnaissance financière du tutorat. Au Québec, Legault et Fichten (2022) plaident pour une nécessaire libération de charges d’enseignement, « car les enseignants n’ont pas le temps ni nécessairement les connaissances pour créer un cours en ligne ou mixte » (p. 12) et suggèrent que des enseignant·es expert·es deviennent personnes-ressources.

Une multiplicité de fonctions

À cette distribution plus ou moins « éclatée » des rôles fait écho une multiplicité de fonctions tutorales. Denis (2003), qui différencie l’enseignant·e concepteur·rice du cours et le·la tuteur·rice accompagnateur·rice, évoque ainsi le « Super Tuteur multifonctions » (p. 42) : ses interventions concernent autant l’accueil, la mise en route, que l’accompagnement (technique, disciplinaire, méthodologique), l’autorégulation, l’évaluation, ou encore le conseil dans le choix des cours. Dans le même sens, pour Glikman (2011), la fonction de tuteur·rice à distance est comparable à celle d’une personne-orchestre :

[p]ivots des dispositifs de FAD, dont ils incarnent la dimension humaine et relationnelle, les tuteurs à distance […] ont pour mission de gérer les interactions entre les apprenants et les savoirs, l’institution, les enseignants concepteurs des cours et de provoquer des échanges entre apprenants. Ils sont des médiateurs, des intermédiaires, des « passeurs », qui doivent être proches des apprenants tout en conservant la dissymétrie nécessaire à la relation pédagogique. Le terme « accompagnateur » est d’ailleurs de plus en plus souvent employé, de préférence à celui de tuteur, par les institutions ou les opérateurs des FAD qui souhaitent marquer cette proximité (p. 4).Un contrat didactique renégocié

Que l’enseignant·e et le·la tuteur·rice soient la même personne ou non, le rôle du tuteur·rice se différencie de celui de l’enseignant·e : le contrat didactique est renégocié. L’objectif visé est moins d’enseigner que d’accompagner les apprenant·es dans leurs apprentissages et de soutenir leur autonomie (Gagné, 2014). C’est donc dans une relation asymétrique renouvelée, car accompagnante, que doivent se positionner les tuteur·rices. En ce qui concerne la CV, Guichon et Drissi (2008) n’hésitent pas à parler, à propos des interactions en ligne pour l’enseignement-apprentissage des langues en contexte universitaire, de « conversation pédagogique », un genre pédagogique qui oscillerait entre la conduite de classe et l’échange informel, caractérisé par une quasi-symétrie des rôles dans l’interaction : « le ton de la communication est à la fois pédagogique, puisqu’une tâche sera réalisée et qu’une rétroaction sera fournie, et informel, caractéristique des échanges en ligne (tutoiement, registre de langue familier, envoi d’émoticônes, dévoilement de soi) » (§60). Ce type de communication romprait avec un modèle traditionnel d’interactions pédagogiques asymétriques. Cependant, les observations de Ferone et Lavenka (2015), toujours sur la CV en milieu universitaire, ne vont pas dans le même sens. Le contexte de l’étude, différent, pourrait en partie l’expliquer : il ne concerne pas l’apprentissage des langues, mais les unités d’enseignement de préparation aux épreuves d’admission au concours de recrutement de professeur·e des écoles, et plus spécifiquement la préparation à l’épreuve orale de français en deuxième année de master. Dans leur étude, si les interactions sont plus nombreuses, l’enseignement semble plus transmissif et plus cadré qu’en présentiel, ce qui pourrait favoriser les étudiant·es ayant des difficultés d’autorégulation. Pour Wallet (2017), les interactions synchrones en ligne constituent une forme de « retour du prof » (§75), qui ne fait plus que dispenser des contenus asynchrones, mais est sollicité·e en ligne par les étudiant·es. Le chercheur en appelle à étudier la multimodalité, par le biais des « canaux de communication et [d]es protocoles utilisés dans l’environnement par le formateur, d’une part, par les formés, d’autre part, car l’éventail des choix d’outils est large » (§68). Il propose de prendre en compte si ces choix sont dévolus, ou non, aux formé·es, car cela détermine les interactions et la relation hiérarchique à l’enseignant·e. Ces différents résultats montrent donc que les pratiques tutorales sont variées et situées.

Du fait de la renégociation du contrat didactique, et de la visée d’accompagnement des apprenant·es dans leurs apprentissages, la nécessité du centrage sur l’apprenant·e constitue le cœur du métier du·de la tuteur·rice. Le principal défi à relever résiderait donc dans la redéfinition des rôles de chacun·e, pour que le contenu enseigné passe derrière les activités des apprenant·es (Eneau et al., 2008). Dans ce contexte, la fonction de tuteur·rice met en valeur l’importance de l’ingénierie de formation en amont, c’est-à-dire la fabrication du dispositif, beaucoup plus que dans l’enseignement en présentiel (Rodet, 2014 ; Gagné, 2014).

Quelles nouvelles pratiques évaluatives ?

Il y a 25 ans, Nyíri (1997) en appelait, dans un environnement virtuel où les ressources éducatives seraient suffisamment abondantes et bien organisées, à une diminution significative des évaluations et des examens, qui seraient de l’ordre de l’exception. La question des pratiques évaluatives à distance (formative vs sommative) et de la rétroaction des tuteur·rices (critériée vs normative) est sous la loupe des chercheur·es (Gagné, 2014). Cet auteur suggère de « réduire le poids de la rétroaction dans le travail des tuteurs et d’en assurer la qualité » (p. 83), en préparant par exemple à l’avance des unités de rétroaction pour les difficultés d’apprentissage récurrentes. Par ailleurs, les apprenant·es peuvent s’autocensurer dans leurs questions face à l’évaluateur·rice, alors que le·la tuteur·rice se forge une image de l’apprenant·e, par des contacts pourtant peu fréquents, qui influencent son évaluation (Gagné, 2014 ; Wallet, 2017). En s’appuyant sur le modèle « Substitution, Augmentation, Modification, Redéfinition » (ou SAMR, Puentedura, 2010), Coen et al. (2020) mentionnent que les évaluations passées avec des outils numériques peuvent se substituer (ex. questionnaire), augmenter (ex. correction automatisée d’un QCM), modifier (ex. fournir un feedback automatique qui s’adapte au niveau de l’apprenant·e) ou redéfinir (ex. filmer une performance pour s’autoévaluer puis par le biais d’une plateforme la soumettre aux regards des pairs) les évaluations organisées en présentiel. Dans les notes des expert·es pour la conférence de consensus sur l’évaluation du Centre national d’étude des systèmes scolaires (CNECO, 2022)[23], sont décrits les dispositifs technologiques existant pour évaluer au moyen des technologies (tests autocorrectifs, votes interactifs, etc.). L’instruction par les pairs – un processus en deux étapes pendant lequel les apprenant·es répondent une première fois à une question à choix, confrontent leur point de vue avec des pairs, puis répondent de nouveau à la même question –, peut être soutenue par des plateformes, comme myDalite ou Elastic, qui ont été déployées dans le supérieur et le secondaire. Les études sont encore en cours, mais les premiers résultats montreraient l’engagement dans les apprentissages, la motivation et la progression des élèves.

La crise sanitaire a relancé la question évaluative. Les modalités ont parfois été diversifiées et moins centrées sur un examen final, afin d’augmenter les rétroactions, l’engagement et le bienêtre des étudiant·es (Yerly et Issaieva, 2021). Johnson et al. (2022) soulignent l’apport de l’évaluation en temps réel et la rétroaction immédiate pour les élèves de primaire ou de secondaire. Champoux et Hillman (2022) observent, par une enquête qualitative, que les pratiques évaluatives se sont déplacées d’une conception contrôlée (visant l’objectivité, le contrôle, la mesure et craignant le plagiat) à une conception inclusive de l’évaluation (visant l’intégrité des outils d’évaluation, le jugement professionnel, les compétences). Cependant, ce déplacement ne s’est pas fait sans remises en cause des croyances sur l’évaluation, ce qui crée un décalage entre les pratiques et les conceptions. Du côté des étudiant·es, la surveillance par caméra des évaluations en ligne a pu être perçue comme inégalitaire (du point de vue de l’accès à de bonnes conditions matérielles et environnementales d’examen), stressante, intrusive quant à leur vie privée et inutile du point de vue de l’objectif de limitation de la tricherie visé (Bistodeau et al., 2022).

Ces différents constats sur le rôle, les fonctions, et la place du tuteur·rice posent la question de leur formation, qui doit passer par un partage de représentations et de pratiques (Denis, 2003), ceci à la fois pour apprendre et briser l’isolement (Metzger, 2004).

Des compétences multiples et spécifiques

Enseigner en ligne et en présentiel nécessitent des compétences qui ne se recouvrent pas entièrement (Guichon et Tellier, 2017 ; Rodet, 2014). À l’image des nombreuses fonctions du·de la tuteur·rice, ces compétences sont multiples. Alors que Berrouk et Jaillet (2017) identifient une « tension tutorale » entre les qualités humaines, relationnelles et humanistes requises (« disponible, communiquant, écoutant, patient, calme, empathique, compréhensif », §64) et une représentation sociale dominante qui insisterait sur l’expertise du contenu, la pédagogie, l’organisation, Denis (2003) mentionne que le·la tuteur·rice nécessite, dans un dispositif relevant d’une pédagogie active, de développer toutes ces compétences, ce qui est corroboré par Glikman (2011). Les compétences requises se situent à plusieurs niveaux : disciplinaire (maitriser le contenu du cours), pédagogique (susciter et évaluer les activités et les productions étudiantes), technologique (utiliser les fonctionnalités des environnements informatiques), psychologique (être ouvert·e aux interrogations des apprenant·es, les encourager de manière proactive, prendre en compte leurs difficultés personnelles, etc.), communicationnel (faciliter les échanges), rédactionnel (formuler clairement les messages), etc. Trois composantes de l’accompagnement participeraient à la qualité de l’activité des apprenant·es : cognitive, socio-affective et métacognitive (Burton et al., 2011, §9).

  • La dimension cognitive concerne les modalités d’accompagnement destinées à soutenir la construction de connaissances.
  • La dimension socio-affective intègre les modalités de soutien à l’engagement de l’apprenant·e et comprend la présence sociale.
  • La dimension métacognitive vise une démarche réflexive sur ses processus cognitifs afin de construire ses connaissances.

Or, certaines de ces dimensions seraient plus (la dimension pédagogique) ou moins (la dimension métacognitive) mobilisées par les tuteur·rices (Berrouk et Jaillet, 2013). Par conséquent, des défis et préconisations sont pointés par les travaux, tels que le développement de l’autonomie des apprenant·es, la pédagogie explicite, l’attention à porter à la conception du cours – collaborative pour Gérin-Lajoie (2019), ou basée sur l’Evidence-Based Course Design, c’est-à-dire les « bonnes pratiques » probantes, pour Johnson et al. (2022) –, la médiatisation, les relations des apprenant·es entre eux·elles, la présence, la mise en lien du cours avec leur expérience, l’individualisation, l’apprentissage par problèmes et par projets (Johnson et al., 2022), l’évaluation des apprentissages, le soutien de l’apprenant·e par l’entourage et le rôle de l’établissement (Gagné, 2014).

En ce qui concerne la CV en particulier, dans le contexte de l’apprentissage des langues, Guichon (2011) propose le terme de « compétences sémiotechnopédagogiques » ou « sémiopédagogiques », c’est-à-dire la « capacité à utiliser les outils de communication à disposition et les modalités (texte, son, image, temps) qui leur sont propres de manière opportune pour l’apprentissage […] » (p. 100).

« La compétence sémiopédagogique a trait à l’utilisation appropriée des ressources sémiotiques et technologiques disponibles pour favoriser l’apprentissage en ligne. Cette compétence semble cruciale pour l’enseignant en ligne, car ce dernier est conduit à reconfigurer, de manière inédite, son activité pour l’ajuster à un environnement technologique particulier et à utiliser et combiner des outils pour conduire l’interaction avec les apprenants distants. Sont donc en jeu (1) des contraintes liées à la tâche et à la médiatisation (environnement technologique et distance) qui désorganisent et réorganisent l’activité, (2) des ressources sémiotiques (mimiques faciales, sourires, etc.) et technologiques (la webcam, le clavier, le micro) et (3) des stratégies (par exemple veiller à cadrer son image) qui produisent un certain nombre d’effets sur les échanges en ligne (la qualité perçue, la pression communicative, la redondance entre écrit et oral) et peuvent, in fine, affecter les apprentissages. » (Guichon et Tellier, 2017, p. 14)

La présence technologique impose donc au tuteur·rice et/ou à l’enseignant·e de prendre en compte la médiatisation et la médiation. Quelles sont ces différentes compétences, par ailleurs interreliées ?

Savoir anticiper et réguler

Racette et al. (2017) soulignent la nécessaire ingénierie didactique préalable à un enseignement par visioconférence :

Les échanges audiovisuels […] demandent beaucoup plus de préparation, parce que l’improvisation y a peu de place et les pannes sont fréquentes, mais aussi parce que la qualité de la mise en page, de la lisibilité des textes et de la transmission sonore et visuelle est essentielle pour garder l’intérêt et assurer la compréhension des éléments présentés (p. 8). […] Les avantages de la visioconférence peuvent se matérialiser seulement lorsqu’un soin particulier est accordé à la planification de ces séances, sans quoi, loin d’aider, ces rencontres peuvent devenir non-aidantes, frustrantes et chronophages (p. 13).

Cette planification concerne non seulement le contenu, mais la prise en main technique du cours (téléchargement en amont du diaporama, directives techniques aux étudiant·es, etc.). Les auteur·es évaluent à un jour et demi de préparation pour une heure de cours, insistent sur le soutien technique adéquat, l’attention à favoriser les interventions des étudiant·es : un « cout » élevé, mais qui en vaut la peine. Pour Tellier (2020) également, une planification minutieuse est à envisager :

La gestion des problèmes matériels divers (micro ou webcam, connexion internet) perturbe nécessairement le bon déroulement des séances et rend les interactions difficiles, voire pénibles. En effet, les problèmes de chevauchements, les interruptions de l’échange et la disparition d’une ou plusieurs modalités peuvent mettre en péril la planification de l’enseignant (p. 14).

Azaoui (2017) étudie des situations d’imprévus lors de CV, quand la technique peut prendre le pas sur le contenu pédagogique. En effet, l’imprévu technique rompt le contact (le regard n’est plus porté sur les étudiant·es, ils·elles ne sont plus engagé·es), ce qui n’est pas forcément le cas en présence lorsqu’on doit régler un problème technique. Le chercheur fait état des ressources multimodales (verbales, mimogestuelles, technologiques) mobilisables en cas de problème technique. Il mentionne combien ces ressources pourraient servir la poursuite du cours sur le plan interpersonnel (en impliquant les étudiant·es sur la résolution du problème) et pédagogique – du point de vue du vocabulaire et des actes de parole mobilisés, pour un travail en langues, ou, pourrait-on imaginer, en sciences ou en technologie. Il s’agit plus généralement de se former à la gestion de l’imprévu (Perrenoud, 1999), utile en salle de classe également, de faire preuve de « flexibilité pédagogique », de se constituer un « répertoire d’actions de rechange » (Develotte et al., 2008, § 80) en cas de perturbation. Cela implique que la planification de cours à distance envisage différents scénarios de secours pour maintenir les échanges et la dynamique de groupe.

Faire (et faire faire) acte de présence

Tellier (2020) établit un lien positif entre la visioconférence et la présence à distance :

[l]a visioconférence renforce le sentiment de co-présence (Guichon, 2017) et présente de multiples avantages du point de vue psycho-affectif (Develotte et al., 2008). Le fait de pouvoir se voir et échanger en direct vocalement ou via texte (clavardage) est extrêmement pertinent pour la dynamique de groupe. (p. 4)

La chercheuse rappelle l’importance de la socialisation du groupe en ligne, par le biais par exemple de forums de discussion en amont du cours, dans lequel chacun·e peut se présenter, ou encore de forums « récré » où les étudiant·es peuvent poster des informations. Racette et al. (2017) font le même constat :

Les échanges audiovisuels, se rapprochant de l’enseignement en classe, permettent des communications plus naturelles et sont plus susceptibles de véhiculer la présence transactionnelle (p. 8). 

Comment l’enseignant·e peut-il·elle véhiculer un sentiment de coprésence (Guichon et Cohen, 2014) ou encore une « densité modale » (Norris, 2004, p. 103) saillante ? Les sourires, la proximité avec l’écran, les hochements de tête, la direction du regard, l’intensité de la voix régulent la présence (Kerbrat-Orecchioni, 1990), et peuvent être pris en compte de manière combinée. L’enseignant·e peut agir sur plusieurs zones pour rendre sa présence saillante : en priorité les yeux (direction et expressivité du regard), puis le reste du visage (froncements, sourires et mimiques), puis le corps (gestes, buste, monstration d’objets ou d’images, de vêtements), et enfin l’arrière-plan. Ces éléments constituent des points d’ancrage de la posture enseignante qui captent l’attention de celui·celle qui regarde (Guichon et Tellier, 2017). Dans le même sens, pour Verquin Savarieau et Daguet (2020),

[i]ntervenir en classe virtuelle, c’est se mettre en scène, afin de chercher à construire dans la distance une relation sociale, une sorte de représentation dont le but est de répondre aux besoins d’un public dont on va se mettre à l’écoute. Le dialogue avec ce public renvoie à une mise à l’épreuve, celle de savoir établir des rapports d’intimité complices et de partages, afin que les étudiants osent s’exprimer, y compris s’il s’agit de difficultés ou de malaises face à des incompréhensions (p. 33).

Réinventer le face-à-face pédagogique au service des apprentissages

Du côté des compétences pédagogiques, Tellier (2020) mentionne que :

il appartient aux enseignants comme aux apprenants d’explorer et de s’approprier les outils des classes virtuelles, car l’utilisation d’une technologie dont on ne maitrise pas les avantages n’a pas vraiment d’intérêt. Il est essentiel de s’interroger sur ce que cette technologie apporte de neuf ou de mieux pour s’en servir (Walckiers et De Praetere, 2004) (p. 4).

Duthoit et Colon de Carvajal (2017) analysent lors d’un cours de langue les nombreux indices multimodaux qui caractérisent des séquences d’aide et de demande d’aide (hésitations, micro-pauses, hochements de tête, grimaces, etc.). Pour ces auteures, il s’agit de développer l’attention réciproque à l’autre en étant attentif·ve aux indices multimodaux (interventions verbales, mais aussi mimogestuelles ou coverbales, ou encore dans le clavardage). Il est important aussi d’allouer une place possible au silence pour que les apprenant·es aient le temps d’intervenir. Équilibrer les tours de parole et inciter les apprenant·es à se corriger mutuellement favorise la prise de parole et l’interaction : la pédagogie collaborative, dans laquelle l’enseignant·e n’est pas le centre de la prise de parole, est alors à encourager. Vidal et Wigham (2017), à propos de rétroactions correctives en langue en ligne, soulignent l’importance de prendre en compte le verbal tout comme la gestuelle et d’utiliser une palette de ressources pour corriger les énoncés produits par les apprenant·es, dont celle par exemple de les encourager à se corriger entre eux·elles, mais aussi de reformuler, d’utiliser le clavardage, de combiner différentes ressources, toujours de manière bienveillante, pour préserver la face des interactant·es (Goffman, 1974). Dejean et Sarré (2017) observent comment les apprenant·es interviennent dans les échanges en ligne et coconstruisent les interactions, et comment les enseignant·es interviennent dans ces échanges. L’enseignant·e doit développer des compétences pour maintenir un polylogue (un dialogue avec plusieurs interlocuteurs), savoir ralentir et accepter les silences, et proposer des tâches engageantes. Lors d’une visioconférence, il est difficile de désigner un·e apprenant·e (à part en le·la nommant). Les chercheur·es montrent l’importance de redéfinir les règles de communication, par exemple en engageant les apprenant·es à s’entraider, quitte à renoncer à leur statut d’interlocuteur·rice principal·e.

Bien que les études comparant des situations d’enseignement-apprentissage soient controversées, car les personnes sont différentes, les situations varient et sont difficilement contrôlables, Carrupt et Barras (2019), dans une étude exploratoire, ont comparé des échanges entre pairs dans une CV et en présence, à partir du même scénario pédagogique. Les niveaux de régulations interactives sont contrastés selon la médiatisation ou l’absence de médiatisation par la CV, car, si les échanges sont aussi nombreux dans les deux cas, ils sont d’un niveau supérieur à celui du présentiel entre les étudiant·es d’une CV :

les régulations des étudiants se situent principalement au niveau 5 (réflexion critique, relevé d’incohérences, débat) en classe virtuelle alors qu’elles se situent surtout au niveau 2 (correction, reformulation, demande de précision) en présentiel. De ce point de vue, ce résultat est cohérent avec notre hypothèse, à savoir que les régulations produites sont d’un niveau supérieur en classe virtuelle qu’en présence (p. 76).

Les auteur·es se demandent si « les différences observées en faveur de la classe virtuelle sont […] le fruit du dispositif ou […] issues de la charge attentionnelle que nécessite le suivi de la discussion au travers de cette technologie ? » (p. 78).

Les interactions en CV sont réinterrogées pendant la crise sanitaire, puisque nombre d’apprenant·es ont suivi leurs cours en gardant leur caméra éteinte – une pratique existante avant la crise qui semble en voie de devenir plus commune. Même si l’activation de la caméra n’a pas nécessairement d’effet déterminant sur les interactions pédagogiques (Guichon et Cohen, 2014), Mercier (2021) interroge ce passage à la distance sans caméra, dont les raisons sont variées (techniques et/ou psychologiques). Ce passage témoigne parfois, mais pas toujours, d’une « écoute passive », mais fournit peu de rétroaction à l’enseignant·e : « [d]ans ce monde silencieux sans micro, il n’y a pas de bavardage en fond de classe ni de visages expressifs (ou vraiment quelques-uns) pour savoir si ce qui est dit fait du sens pour les apprenants » (p. 6-7). La chercheuse présente plusieurs moyens pour favoriser les interactions dans ce monde de « vignettes noires », tels que les émoticônes qui s’affichent sur la vignette de chaque étudiant·e (ex. applaudir, exprimer sa joie, etc.), la constitution de petits groupes, le clavardage pour se saluer et échanger, mettre de la musique comme « brise-glace », ainsi qu’un outil de quizz interactif. Ainsi, les « interactions sociales ont été possibles en contournant les canaux habituels de communication (mimiques ou voix des étudiants) » (p. 10).

Pour les enseignant·es, la comodalité – qui consiste à enseigner en présentiel et à distance de manière synchrone – est très exigeante. Elle requiert des capacités d’adaptation et des compétences de gestion de l’attention particulières, parfois nouvelles. En effet, selon Gobeil-Proulx (2019), la comodalité crée des « ajustements incrémentaux dans le rythme et les stratégies d’enseignement en classe » (p. 57). Guichon et Roussel (2021) ont montré comment une enseignante, dans cette situation d’enseignement en temps de pandémie, déploie des ressources didactiques, sémiotiques et technologiques pour faire converger l’attention des élèves à distance et en présence vers les mêmes contenus d’apprentissage, et pour leur signifier l’attention à l’autre.

Une identité professionnelle réinterrogée

Finalement, la CV « modifie l’espace d’intervention des enseignant·es », par une interpénétration de l’espace personnel et professionnel, et « questionne la mise en scène de soi », ce qui « introduirait de nouvelles normes et valeurs pour la profession enseignante », et donc des changements dans l’agir professionnel des enseignant·es (Verquin Savarieau et Daguet, 2020, p. 34).

  • Au niveau macro, ces auteur·es identifient une tension entre la fonction institutionnelle des enseignant·es et la réalité plus personnelle de leur domicile. Cependant, selon eux·elles,

La classe virtuelle pourrait alors être un instrument de réinstitutionnalisation de la formation, dans le sens qu’elle favorise peut-être l’utilisation par les étudiants des réseaux sociaux mis à leur disposition par l’institution universitaire (forum, classes virtuelles), plutôt que ceux existant à l’extérieur de l’institution universitaire (p. 35).

  • Au niveau méso, ces chercheur·es indiquent la modification profonde de la conception de l’enseignement et du rapport au savoir que la CV entraine, en ne séparant pas l’acte d’enseigner de celui d’apprendre, et par un espace ouvert aux pédagogies actives et à une relation renforcée avec l’enseignant·e.
  • Au niveau micro, les savoirs techniques et humains à mobiliser (par exemple vis-à-vis d’une temporalité ressentie comme plus « serrée ») sont remaniés.

Dans le même sens, selon Guichon (2017), la CV modifie le rapport entre l’enseignant·e et l’apprenant·e, mais également le rapport de l’enseignant·e à sa propre pratique, puisque l’outil l’oblige, davantage qu’en présentiel, à opérer certains choix comme « fournir une correction par le biais de l’écrit ou de l’oral ou d’une combinaison des deux (…) ou accompagner ou pas une explication [par exemple] lexicale par le biais d’un geste » (p. 32). La visioconférence permettant de regarder sa propre image, cela fournit à l’enseignant·e (mais également au·à la chercheur·e) la possibilité d’observer l’image qu’il·elle renvoie à son interlocuteur·rice. Verquin Savarieau et Daguet (2020) élargissent le propos en affirmant que :

C’est également réinterroger les dimensions collectives du travail enseignant, les dimensions espace-temps de la pratique, les dynamiques en cours (historiques et épistémiques), les identités et les compétences en développement, sans oublier les valeurs et les normes propres à chaque métier, mais aussi discipline enseignée. Cela ne peut se faire sans prendre en compte également les évolutions institutionnelles en cours, les publics étudiants qui se diversifient, que ce soit dans leur manière d’apprendre que dans leurs profils sociologiques. Entre logiques d’adaptation et logiques innovantes, les motivations des enseignants dans l’usage des technologies restent à questionner, tout comme l’expérience qui en résulte côté étudiant (p. 34).

Ces réflexions à propos de la reconfiguration des rôles, des tâches et des compétences multiples nécessaires pour enseigner en classe virtuelle nécessitent d’examiner de près ce que ce type de dispositif entraine du côté des apprenant·es.

Des exigences accrues pour apprendre en ligne

La CV serait plébiscitée par les apprenant·es (Mercier, 2021), et le sentiment de présence à distance y serait plus saillant que dans d’autres dispositifs de FADEL (Guichon, 2017 ; Poellhuber et al., 2012). Legault et Fichten (2022) indiquent qu’en situation d’apprentissage à distance d’urgence pendant la pandémie, les étudiant·es ont apprécié plusieurs pratiques favorisant l’inclusion, comme, par exemple, la flexibilité des dates de remise des travaux, l’enregistrement des cours avec sous-titres, les présentations et transcriptions des cours. Mercier (2020) questionne l’expérience d’apprentissage de 107 étudiant·es (dont une grande majorité de femmes) du Master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) du premier degré lors du confinement de 2020 : « Quels sont les éléments essentiels à la formation à distance permettant […] de favoriser le bien-être subjectif des étudiants, d’un point de vue psychologique, dans un environnement totalement numérique ? » (p. 104). Dans leurs réponses à cette enquête, les étudiant·es, outre le besoin d’être équipé·es au niveau informatique et d’une variété d’outils institutionnels et non institutionnels, demandent des CV, le dépôt des diaporamas et de capsules vidéos en ligne. Ils·elles évoquent la nécessité de la dynamique de groupe, l’importance du soutien administratif et de la rétroaction de la part des enseignant·es. Selon Kennel et al. (2021), les ressources permettant l’interactivité et les échanges ont été ressenties comme bénéfiques pour les apprentissages. L’apprentissage hybride est souhaité par les étudiant·es, mis à part pour certains cours tels que ceux nécessitant des laboratoires ou les cours d’éducation physique, de soins infirmiers, etc. Mais l’importance du présentiel est soulignée, surtout lors des premières années d’études. En effet, les étudiant·es ont aussi vécu des défis, tels que l’accroissement de la charge de travail, l’anxiété de la performance, la baisse de motivation et de leurs notes, l’adaptation difficile aux changements de formats, d’évaluations et d’outils technologiques, ou encore l’isolement (Legault et Fichten, 2022).

Si ces observations sont relevées en contexte d’urgence, il n’est cependant pas nouveau de dire que le numérique réinterroge « la capacité des établissements à soutenir la construction des compétences (générales et numériques) des étudiants » (Loisy et Lameul, 2015, p. 8).

La question centrale de la persévérance

Le taux de décrochage dans l’enseignement supérieur est nettement plus élevé à distance qu’en présence (Papi et al., 2022 ; Sauvé et al., 2020). L’étude de Papi et al. (2022) porte sur des cours asynchrones, mais les chercheur·es indiquent que, face à l’abandon, la modalité synchrone, asynchrone ou hybride n’a pas d’effet significatif. Dans leur étude exploratoire, ces auteur·es examinent l’abandon des études en lien avec le design pédagogique, les caractéristiques personnelles et environnementales propres aux étudiant·es et l’accompagnement proposé. Dans leurs résultats, l’abandon est lié aux trois derniers facteurs : le design pédagogique des cours n’en est pas un, sauf s’il est observé en corrélation avec les profils des étudiant·es.

  • En ce qui concerne les facteurs personnels, le niveau scolaire et de performance lors de l’inscription joue un rôle déterminant dans l’abandon des études à distance, tout comme le régime d’étude (plein temps vs temps partiel, où il y aurait plus d’abandons), contrairement à d’autres facteurs personnels comme l’âge ou le genre.
  • Relativement aux facteurs environnementaux, les faits de travailler, d’avoir une famille, ou des problèmes financiers engendrent plus d’abandon, tandis que le fait de bénéficier d’un soutien familial ou professionnel aide grandement.
  • Concernant les facteurs institutionnels, les problèmes techniques, la lourdeur de la charge de travail, le peu de soutien des formateur·rices ou de rétroactions sont source d’abandon.

Pendant la crise sanitaire, la question de la persévérance s’est posée de manière accrue, et ce, à tous les niveaux de scolarité[24]. Bien qu’il en ait largement été question dans les grands médias[25], peu d’études, à notre connaissance, ont fait état du taux et des causes de décrochage. Certains travaux (Núñez-Regueiro et al., 2022) se sont penchés sur les facteurs de stress qui ont influencé le niveau d’engagement des apprenant·es, tels que l’anxiété parentale, le manque de matériel informatique, ou le manque de pertinence et/ou de compréhension des activités scolaires proposées. Ces chercheur·es indiquent qu’il y a eu davantage d’études sur les conséquences des périodes de confinement sur la santé mentale des jeunes que sur leur niveau d’engagement et leur persévérance scolaire.

Du primaire à l’université : des problématiques variées

La FADEL, et par conséquent la CV, pose de manière aigüe la question de l’autonomie. L’apprenant·e doit effectuer des choix en fonction de ses autres obligations, de ses difficultés, etc., et, comme un cours en ligne est un dispositif à plusieurs composantes (administrative, technologique), les apprenant·es doivent pouvoir être indépendant·es sur toutes ces dimensions. Les capacités d’autorégulation sont également cruciales (Johnson et al., 2022). C’est le même constat que font Sauvé et al. (2020), qui mettent en avant la nécessité de plusieurs types de stratégies d’apprentissage, dont l’automotivation, le sentiment d’auto-efficacité, la gestion des émotions, la régulation de ses actions et la réflexivité (autoévaluation, analyse, adaptabilité). Jézégou (2008) indique que de pouvoir effectuer des choix au sein d’une FADEL contribue au contrôle psychologique exercé par l’apprenant·e sur sa formation et ses apprentissages, et ce au travers de la motivation (un état qui se construit dans les interactions continues avec l’environnement) et de l’autorégulation (qui s’appuie sur des stratégies de surveillance, de pilotage et d’évaluation de ses propres apprentissages). Aussi, les dispositifs « fermés », qui exercent un contrôle pédagogique élevé en n’ouvrant pas de libertés de choix à l’apprenant·e, ne favorisent pas le développement de la motivation ou de l’autorégulation. Pour Gagné (2014), l’autonomie attendue chez l’apprenant·e en ligne est une condition de succès ; par conséquent, il pose la question des interventions tutorales et de leurs effets sur l’autonomie. Outre l’autonomie et l’autogulation, Gérin-Lajoie et Papi (2018) rappellent qu’apprendre met en jeu l’adaptation, la réflexivité, l’information, la socialisation, les interactions – ce qui s’applique bien sûr aussi à la CV. Dans le contexte d’urgence de la crise sanitaire, le peu de temps qu’ont eu les enseignant·es pour penser des dispositifs ouverts et donnant des possibilités de choix aux apprenant·es a pu avoir un impact sur le niveau de guidage élevé des scénarios pédagogiques, et potentiellement sur la motivation et l’autorégulation des apprenant·es.

Par ailleurs, faut-il le rappeler, les caractéristiques des apprenant·es en termes d’autorégulation et de motivation ne sont pas les mêmes du primaire à l’université (Johnson et al., 2022).

Knowles (1984) differentiated between adult learners and younger learners, positing that adult learners generally possess characteristics that differentiate them from children. These include a greater capacity to self-direct, having a richer set of experiences from which to draw, readiness to learn tasks related to social roles, a shift from subject-centered to problem-centered learning, and a shift to internal rather than external motivation to learn (p. 5). [26]

Or, selon ces auteur·es, peu de recherches existent quant aux prérequis nécessaires à l’apprentissage à distance chez les élèves du secondaire, et encore moins pour ceux·celles du primaire. Ils·elles mentionnent des préconisations pédiatriques quant au temps d’exposition aux écrans, surtout pour les enfants de moins de 5 ans, ainsi que le rappel de la responsabilité parentale de veiller à l’équilibre entre temps d’écran, habitudes alimentaires saines et temps de sommeil. De manière plus générale, la prise en compte du niveau de développement affectif, cognitif et comportemental des enfants est capital, et l’implication parentale nécessaire. Pour ces publics, les deux mêmes aspects précédemment discutés sont mis en exergue, à savoir l’importance de développer l’autonomie dans l’usage des technologies (donc des compétences numériques) et dans l’apprentissage (c’est-à-dire la capacité d’accéder et de s’engager dans le cours de manière indépendante), ainsi que la capacité à autoréguler ses apprentissages (c’est-à-dire la capacité à gérer ses comportements en vue d’apprendre). L’autonomie doit être soutenue par l’implication parentale afin d’accompagner et de motiver son enfant. L’autorégulation est composée de la réflexivité en amont et en aval d’une tâche et de la performance pendant la tâche. L’éducation à l’apprentissage en ligne des enfants et des jeunes représente donc un défi à la fois pour les apprenant·es, leurs parents et les enseignant·es.

Autrement dit, il s’agit aussi de prendre en compte la réalité et les caractéristiques propres aux apprenant·es qui fréquentent la FADEL, afin de passer à l’arrière-plan de la relation entre l’apprenant·e et le savoir, puisque la réussite dans un cours à distance dépend de l’entourage et du soutien disponible (Gagné, 2014), mais aussi des caractéristiques d’âge, ou encore de niveau : « ce sont les étudiants à distance les plus performants qui ont recours à l’aide des tuteurs (Poellhuber, 2007), puisqu’il s’agit d’action menaçante pour l’estime de soi des étudiants […] » (Racette et al., 2017, p. 4).

Quels apprentissages ? Une question controversée

En ce qui concerne les apprentissages, de nombreuses recherches montrent que les étudiant·es en ligne obtiennent d’aussi bons résultats que ceux·celles en présence (Johnson et al., 2022 ; Papi et al., 2022), alors que des chercheur·es pointent, au contraire, l’inefficacité de l’apprentissage en ligne. En l’absence de consensus, cette question donne lieu à des controverses scientifiques, dont certaines très récentes. Ainsi, une publication d’Allaire et al. (2022) interroge les résultats d’études appuyées sur les données probantes (evidence-based education) qui affirment l’inefficacité de l’enseignement en ligne au regard des résultats des apprenant·es à des tests standardisés :

Au Québec, Steve Bissonnette et Christian Boyer sont des porte-étendards quant à l’utilisation des données probantes en éducation. Depuis la pandémie, ils critiquent aussi régulièrement l’enseignement en ligne et les écoles virtuelles sur différentes tribunes (Bissonnette & Boyer, 2020, 2022 ; Boyer & Bissonnette, 2020, 2021a). Puisque ces auteurs se réclament d’une connaissance stricte de ce qui doit être considéré comme de la recherche rigoureuse (Boyer & Bissonnette, 2021b), nous avons utilisé un de leurs récents travaux pour identifier quelques grandes études américaines citées en appui à l’inefficacité d’une telle modalité d’enseignement (Boyer & Bissonnette, 2021a) (Allaire et al., 2022, p. 7).

Ces chercheur·es ont conduit une analyse de contenus de six de ces « grandes études américaines citées en appui à l’inefficacité », en s’appuyant sur le modèle CLASSE (Archambault et Chouinard, 2022), « qui s’inscrit dans une perspective sociocognitive, comporte six dimensions générales qui positionnent le rôle de l’enseignant eut égard à la motivation scolaire, à l’apprentissage et au développement des compétences des élèves » (Allaire et al., 2022, p. 6). Ces dimensions sont la conception de l’enseignement-apprentissage, la latitude donnée aux élèves, l’ambiance, les situations d’apprentissage, le soutien et l’évaluation. Suite à leurs analyses, les auteur·es font le constat du :

peu d’informations fournies à propos de la façon dont l’enseignement en ligne est prodigué. Plus encore, aucune des six études analysées n’a fourni d’éléments permettant de comprendre les conceptions de l’enseignement-apprentissage des intervenants ni la façon d’établir et de maintenir un climat de classe (p. 10).

En discussion, les chercheur·es insistent sur « l’importance de disposer d’un ensemble d’informations qualitatives sur un contexte d’enseignement-apprentissage pour pouvoir le comprendre, l’évaluer ou l’améliorer » (p. 13). Ils·elles ne contestent pas les résultats statistiques des études analysées, mais leur interprétation : l’environnement d’apprentissage y parait appauvri (peu de diversité dans les leçons, conception transmissive et linéaire, peu de latitude, peu d’interactions, grand nombre d’élèves par enseignant·e, sous-traitance importante des responsabilités au·à la tuteur·rice et aux parents) :

Par conséquent, le problème lié à la performance des élèves est probablement davantage de l’ordre de la planification de l’enseignement et des paramètres administratifs qui encadrent la gestion des écoles virtuelles qui ont fait partie de notre analyse – en particulier un ratio enseignant·e-élèves très élevé – que du strict fait d’être en ligne. Considérant cet écart important, il est d’autant plus surprenant qu’on se soit permis de tirer une conclusion aussi décisive en ne comparant que des modalités – présence physique, en ligne, hybridité – et en baissant presque totalement les yeux sur ce qui s’y déroule. Le tout, rappelons-le, sous le couvert de données probantes (p. 13).

Ces chercheur·es proposent donc d’employer une méthodologie d’analyse mixte (quantitative et qualitative) afin de prendre en compte la complexité de l’écosystème éducatif et de nuancer les résultats obtenus, avant de conclure ainsi :

Tout bien considéré, ce n’est pas le strict fait d’être en ligne qui devrait être condamné, mais plutôt les quelques principes et paramètres pédagogiques, didactiques et administratifs que l’on peut déceler et qui portent la planification de l’enseignement-apprentissage. En plus d’une taille de groupe démesurée, on y décode une représentation passéiste qui conçoit l’apprentissage comme une démarche foncièrement individuelle qui consiste en l’acquisition de « contenus » à réinvestir dans certaines tâches particulièrement ciselées. Indépendamment de la modalité d’enseignement, nous sommes ailleurs en 2022… (p. 15-16).

Il semble que la controverse ait de beaux jours devant elle, et que la question initiale de l’identification d’apprentissages qui seraient plus ou moins efficaces selon les modalités d’enseignement, en ligne ou en présentiel, doive être posée différemment.

La (re)découverte de l’ingénierie pédagogique 

Dans le supérieur, le basculement dans le tout à distance a permis « le triomphe du synchrone » (Villiot-Leclercq, 2021, §15), et donc de mettre la lumière sur la CV :

Nous avons assisté au triomphe en quelques semaines d’un enseignement distanciel synchronique, et si les conditions et les compétences des enseignants le permettaient, avec une dimension collaborative, au risque de voir se développer une surcharge cognitive des étudiants vivant un étrange présentiel distanciel en journée continue, et une disparition des temporalités de travail en différé propices à la prise en responsabilité et en autonomie du travail par les étudiants (§18).

Cependant,

La tendance a donc été à un renforcement de la « cuisine de l’enseignant », sous la forme de bricolage créatif, artisanal, intuitif, plus qu’à une exploitation massive des connaissances et processus d’ingénierie pédagogique disponibles et largement étudiés et utilisés depuis des décennies (Basque, 2017) (Villiot-Leclercq, 2021, §15).

Ces pratiques artisanales d’enseignement à distance pendant la pandémie sont confirmées par Audran et al. (2021) : plus de 75 % de leurs 616 répondant·es, issus de trois universités situées en France (Mulhouse, Strasbourg) et en Suisse (Bâle), disent avoir remanié leurs cours au bénéfice de leurs étudiant·es, pour gagner en efficacité. Dans le même temps, Peraya et Pelletier (2020) signalent la sous-estimation par les enseignant·es du processus de médiatisation, pourtant crucial dans la FADEL, et donc la sous-utilisation des principes de l’ingénierie pédagogique. Il n’est alors pas étonnant que le besoin de soutien en « ingénierie pédagogique de la FAD d’urgence » (Villiot-Leclercq, 2021, §20) ait été mis en exergue par la crise sanitaire :

Ceux qui sont restés au stade de la transposition du présentiel en faisant des séances Zoom se sont rendu compte qu’il fallait trouver d’autres façons de faire de l’enseignement à distance (Batier, 2021, §32).

Au Québec également, le rapport de Legault et Fichten (2022) révèle, suite à la pandémie, le souhait et l’importance cruciale, pour les enseignant·es, de bénéficier de davantage de soutien sur le plan des pratiques technopédagogiques pour le développement de cours en FADEL. Cette demande était cependant présente avant la pandémie, par exemple dans l’étude de Verquin Savarieau et Daguet (2020) qui pointe l’insécurité ressentie par une enseignante en CV et le manque d’accompagnement. Les transformations des modes d’organisation avant, pendant et après la crise sanitaire posent non seulement la question de l’accompagnement des usager·ères, mais aussi de l’administration du quotidien, de la gestion de crise et de l’adaptation des institutions :

Au niveau macro, de l’ingénierie institutionnelle, on en est à la fois dans l’état des lieux et l’anticipation, ou du moins devrions-nous l’être : bien identifier les changements d’infrastructures nécessaires, technologiques, et bien évidemment aligner les moyens humains et les compétences. Les institutions, sauf celles qui étaient déjà massivement des institutions à distance, ne sont pas armées ni organisées pour faire face à la digitalisation massive des programmes (Villiot-Leclercq, 2021, §21).

Or ce sont les ingénieur·es/conseiller·ères[27] pédagogiques qui sont mandatés « pour initier et soutenir la mise en œuvre des transformations organisationnelles, curriculaires, pédagogiques et numériques impulsées par les politiques européennes et nationales de modernisation de l’éducation, de l’enseignement supérieur et de la formation professionnelle » (Denouël, 2021, §2) : nous nous penchons donc à présent sur ce métier et ses transformations en cours.

Accompagner la FADEL et la CV : des activités à institutionnaliser ?

Comment soutenir les enseignant·es et apprenant·s au sein de dispositifs de FADEL, et plus particulièrement en CV ? Comme celle du·de la tuteur·rice, le rôle des ingénieur·es/conseiller·ères pédagogiques est mal défini :

Despite their growing prominence in higher education, there is still a certain mystery surrounding who instructional designers are […] there remains ambiguity for many as to what is encompassed by the role of an instructional designer (Beirne et Ramanoski, 2018, p. 2-3). [28]

En effet, en français comme en anglais, les appellations sont variées (conseiller·ères, ingénieur·es, instructional designer, learning technologist, etc.), les milieux hétérogènes, les fonctions (Douzet et al., 2016) et les tâches diverses (accompagner, former, s’informer, faire de la recherche, diffuser les connaissances, etc.) :

des référentiels de compétences et d’activités pluriels et peu homogènes ; une diversité de titres professionnels et d’intitulés de métier en fonction des contextes nationaux et territoriaux […] ; une diversité de niveaux et de parcours de formation, mais aussi de parcours professionnels ; une diversité de contextes d’emploi (secteur public/secteur privé ; champ scolaire, enseignement supérieur, formation professionnelle, etc.) […] ; une hétérogénéité dans les statuts, les fonctions et les activités attribués ; des différences dans les compétences et les connaissances requises selon les pays, les secteurs professionnels et les établissements ; selon les contextes professionnels et les dynamiques de développement pédagogique impulsées à l’échelle nationale et locale […] (Denouël, 2021, §3).

En France, au niveau postsecondaire, des référentiels de compétences existent, que ce soit pour l’ingénieur·e pour l’enseignement numérique ou l’ingénieur·e en technologies de l’information et de la communication : la rubrique « tendances d’évolution » fait notamment état des évolutions rapides des technologies ou de la diversification de l’offre et des modalités de formation pour répondre aux besoins de publics variés (formation initiale, continue). En 2022, l’Association nationale des services TICE et audiovisuels de l’enseignement supérieur et de la recherche (ANSTIA), à partir du constat d’un manque insatisfaisant de socle commun sur ce métier, publie des propositions pour un nouvel emploi-type et des exemples de fiches de poste dans un document intitulé Les missions des ingénieurs pédagogiques dans l’enseignement supérieur. En Belgique, dans l’enseignement supérieur, Lebrun (2021) fait remarquer que dans cette fonction cohabitent ingénierie (plus axée sur les techniques) et conseil (plus axé sur la pédagogie), avec certain·es professionnel·les plus spécialisé·es dans l’un·e ou l’autre, parfois de manière tendancielle selon les pays de la francophonie mis à l’étude (en Belgique, la composante pédagogique serait particulièrement saillante), tous·tes devant développer des compétences dans ces deux grands champs.

Peraya et Cerisier (2022) font état de plusieurs méthodes, ou modèles, « explicites » d’ingénierie pédagogique, à connaitre et/ou transmettre aux enseignant·es :

La première – le UX Design – centre la conception sur l’expérience d’apprentissage de l’apprenant. La deuxième – le Design Thinking – propose de susciter la créativité des concepteurs. La troisième – la méthode agile – est une méthode de conduite de projet qui permet de s’émanciper partiellement des contraintes de situation en s’y adaptant de manière flexible tout au long du processus (p. 14).

Pour mettre en œuvre ces méthodes de conception de cours et parcours en ligne, des compétences telles que la créativité, l’adaptabilité et la flexibilité sont requises.

Une enquête par questionnaire de Bolduc et al. (2020), menée auprès de 174 enseignant·es chercheur·es et professeur·es dans deux universités, l’une en France (121 réponses) et l’autre au Québec, donne quelques pistes quant aux activités attendues de la part de celles et ceux qui soutiennent leur développement professionnel. En 2017, ces personnels d’enseignement expérimenté·es et à l’aise avec les technologies utilisaient alors peu la visioconférence. Ils·elles souhaitaient majoritairement bénéficier d’autoformations ou de formations ciblées sur leurs besoins, concernant en priorité les outils. Aussi,

Dans une perspective de développement continu des formateurs [entendus ici comme enseignant·es-chercheur·es ou professeur·es], si nous revenons à notre réflexion sur le rôle des conseillers/ingénieurs pédagogiques, il apparait que ce rôle consiste moins à développer des ateliers de formation sur l’usage des dispositifs de téléprésence, visioconférence et webconférence, que de contribuer à la création de ressources fondées sur les pratiques actuelles et destinées à soutenir les formateurs dans leur activité d’enseignement (p. 55).

Cette étude, qui ne concerne pas la FADEL en particulier, met donc en exergue des attentes en termes d’accompagnement, d’écoute, d’adaptation et d’individualisation de la formation. Les ingénieur·es/conseiller·ères pédagogiques joueraient un rôle de soutien individuel dans l’appropriation des transformations de l’environnement d’enseignement, plus que de développement de formations collectives. Ces réflexions sur la formation technopédagogique des enseignant·es conduisent à inviter les ingénieur·es/conseiller·ères pédagogiques, et leur hiérarchie, à s’outiller pour mesurer les impacts des accompagnements et formations proposés (Van de Poël et Verpoorten, 2014).

Cependant, Peraya (2021) mentionne les tensions existantes entre ces professionnel·les et les enseignant·es qu’ils·elles accompagnent, dues à l’inadéquation perçue, de la part des ingénieur·es/conseiller·ères pédagogiques, entre savoir scientifiques en éducation et formation et savoirs d’expérience des enseignant.es (faible attention et considération accordée à la pédagogie universitaire, décalage entre textes scientifiques et terrain, jargon), ainsi qu’à des statuts et sources de légitimité différentes au sein des universités. La collaboration entre enseignant·es et ingénieur·es/conseiller·ères pédagogiques est encouragée, que ce soit dans la conception de dispositifs ou par le biais de recherches collaboratives. En effet, selon Bolduc et al. (2020), la question du rôle assigné aux enseignant·es dans les projets technopédagogiques institutionnels et de leur participation à la co-construction des dispositifs, en collaboration avec les ingénieur·es/conseiller·ères pédagogiques, se pose. Peraya (2021), à l’instar d’autres chercheur·es, réitère la proposition de conduire des recherches collaboratives avec les ingénieur·es/conseiller·ères pédagogiques, afin de rapprocher les professionnalités, de bénéficier à la fois aux activités de recherche et de formation, et, peut-on penser, au développement de compétences des un·es et des autres.

Finalement, dans ces différents référentiels et travaux, les compétences (relationnelles, pédagogiques, technologiques, créatives, méthodologiques, évaluatives, etc.) sont identifiées de manière à la fois large et transversale, et non en fonction des modalités d’enseignement. Ceci donne peu de pistes précises ou concrètes quant au soutien que ces personnel·les pourraient apporter aux enseignant·es du supérieur dans un dispositif de FADEL ou dans une CV en particulier.

Quelle ingénierie pédagogique de demain ?

Dans l’enseignement supérieur, la crise du Covid-19 a réinterrogé les pratiques professionnelles d’accompagnement, ce qui invite les chercheur·es à faire des propositions pour redéfinir l’ingénierie pédagogique après ce contexte d’urgence. Villiot-Leclercq (2021) propose de l’articuler autour de trois principes :

  • le principe de prévisibilité rassemblant tous les acteurs et actrices (niveaux micro, méso et macro) et s’ancrant dans un territoire, une culture et la prise en compte de l’entrée des étudiant·es dans la vie professionnelle ;
  • le principe de progressivité par la prise en compte de la temporalité de l’appropriation des outils et du développement des compétences, ce qui requiert des moyens humains et technologiques adaptés ;
  • le principe de réversibilité, des allers-retours et des combinaisons entre distance et présence : on ne peut s’enfermer dans un seul modèle de conception, cela nécessite des « métamodèles » de design.

Plusieurs voies possibles sont évoquées pour articuler ces principes, dont une voie que la chercheuse appelle de ses vœux, celle de « modèles de design ouverts et vivants qui soutiennent des dispositifs d’apprentissage basés sur la co-construction et l’autoorganisation déployables à distance ou en présence » (§36), qui visent à « favoriser la co-construction en laissant l’étudiant à la manœuvre, favoriser les rythmes et les vitesses des apprenants et des autres parties prenantes » (§37) et non à prescrire, formaliser, contrôler, organiser. Elle souligne quelques risques dans ce processus :

  • l’omission de l’expérience étudiante et de la recherche sur les stratégies d’autorégulation ;
  • l’oubli d’anticiper l’appropriation des dimensions de l’ingénierie pédagogique par les enseignant·es et des besoins de soutien humain ;
  • la difficulté institutionnelle à créer un environnement favorable (moyens, développement de compétences, infrastructures) à ces transformations.

Certaines de ces pistes peuvent être utiles aux ingénieur·es/conseiller·ères pédagogiques, mais n’abordent pas la question des compétences que ceux·celles-ci doivent développer, ou comment ces dernières doivent évoluer afin d’accompagner les enseignant·es et les apprenant·es à leur mise en œuvre.

Qui plus est, les transformations des modes d’organisation du travail touchent ces personnel·les de soutien à travers l’ingénierie pédagogique (au niveau micro), mais aussi institutionnelle (au niveau macro) et de formation (au niveau méso) (Villiot-Leclercq, 2021). En ce sens, la sociologie du travail et des professions pourrait être utile (Metzger, 2004) :

[…] Si l’analyse de la formation en ligne relève bien des sciences de l’éducation ainsi que des sciences de l’information et de la communication, elle rejoint également les questions fondatrices de la sociologie du travail, s’intéressant aux effets du changement technique sur les qualifications (Friedmann, 1963 ; Naville, 1964), et celles de la sociologie des professions, s’intéressant au travail d’argumentation collective en vue de faire reconnaître la spécificité de professionnels (§74).

Finalement, cette deuxième partie du Dossier permet d’appréhender les compétences multiples à développer par les enseignant·es et par les élèves et étudiant.es, ainsi que le rôle accru, à institutionnaliser, des personnel·les de soutien dans le cadre de la FADEL et de la CV. Des ruptures et des continuités apparaissent dans la (re)distribution des missions et des rôles entre enseignant·es et tuteurs.trices, élèves et étudiant·es, personnel·les de soutien et administrateur·rices. L’autonomisation des actrices et acteurs s’accompagne de nouvelles dépendances techniques ou institutionnelles, et de la nécessité de développer de nouvelles compétences, qui semblent, concernant les personnel·les de soutien, encore en cours de définition.

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Synthèse & perspectives

Suite au passage massif à l’enseignement à distance pendant la crise sanitaire, ce Dossier a fait état de la spécificité de la CV, une des modalités en expansion au sein de la FADEL, qui ne reproduit pas le présentiel, et nécessite donc de penser et de développer de nouvelles configurations institutionnelles et de nouvelles pratiques. Nous avons examiné les avantages et inconvénients de la CV et ses effets majeurs sur les médiatisations et médiations, nécessitant des compétences spécifiques (d’ordre relationnel, communicatif, technologique, interactionnel, pédagogique, didactique…), dont la maitrise des principes de l’ingénierie pédagogique. En cela, cette modalité réinterroge profondément l’agir enseignant :

[…] bien plus qu’une simple médiation, il s’agit à présent plutôt d’une remédiation technologique ayant des effets bien au-delà de la simple sphère de la formation à distance (Poellhuber et al., 2012). Elle questionne d’une manière nouvelle la pédagogie, y compris celle menée en présentiel et la prise en compte des étudiants qui implique une rupture avec les pratiques de l’apprentissage scolaires, accompagnant par là même les nouveaux publics des universités. Les pratiques instrumentées telle que celle de la classe virtuelle en petits groupes, […] permettent de concilier massification et pédagogie différenciée propre à la recherche de la construction des savoirs ; elles peuvent devenir des outils précieux dans la lutte contre le décrochage ou l’abandon des étudiants. Le titre par conséquent de « maitre de conférences » n’a jamais été aussi impropre aux vécus observés de certains universitaires ; ils deviennent des maitres en diversification, adaptation et éducabilité, tout en cherchant à ne pas perdre la cohérence propre à chaque groupe d’étudiants (Verquin Savarieau et Daguet, 2020, p. 36).

Alors, continuité ou rupture pédagogique entre la classe en présentiel et virtuelle ? Ces différents travaux et réflexions montrent combien il s’agit de réinterroger et d’aller au-delà des repères du présentiel. Et, en retour, ces transformations des pratiques pourraient modifier celles du présentiel.

Quelles perspectives actuelles donner aux travaux consultés ? Si des études concluent sur les résultats peu encourageants quant aux apprentissages du passage massif à la FADEL pendant la crise sanitaire, et que l’augmentation de l’usage des technologies ne semble pas avoir contribué, contrairement à ce que pensent les enseignant·es (Bocognano, 2021), au développement des compétences numériques des élèves et étudiant·es (Felder et al., 2020), ces résultats ne peuvent être assimilés à ceux obtenus en dehors du contexte d’urgence, mais permettent de réinterroger ces dispositifs. À l’heure où se pose la question de la durabilité des pratiques qui ont vu le jour pendant cette crise, il parait pertinent de donner, pour terminer, des perspectives à propos de certains enjeux, transformations et questions qu’a fait émerger la reconfiguration des pratiques numériques d’enseignement-apprentissage dans l’urgence de la crise sanitaire, vue comme un « accélérateur » de la réflexion.

« Penser le “média” comme médiation »

Au cœur des dispositifs d’apprentissage et d’enseignement en ligne, et donc de la CV, se trouvent deux notions centrales, présentées dans la première partie de ce Dossier : la médiatisation – qui nécessite une ingénierie en amont, un dispositif planifié et organisé prenant en compte le/les média(s) mobilisés, les objectifs pédagogiques, l’évaluation, les apprenant·es, etc. –, et la médiation relationnelle, cognitive, psycho-affective mise en œuvre. Si la médiatisation a été bouleversée pendant la crise sanitaire, puisque les enseignant·es ont produit des capsules vidéos, utilisé de nouveaux outils, qu’en est-il de la médiation ? Les enseignant·es ont évoqué le défi du maintien de la relation humaine (Audran et al., 2021) en période de confinement ; cette expérience leur a-t-elle permis de conscientiser l’importance de cette relation en FADEL ? L’évolution de la médiation reste l’une des questions posées par les travaux actuels : « Quel véritable accès aux connaissances ? Quelles médiations relationnelles (pour favoriser les interactions sociales et la présence socioaffective) et réflexives (pour soutenir la réflexion sur ses apprentissages) ? » (Charlier et al., 2021, §6). Il s’agit donc bien de « penser le “média” comme médiation », comme mentionné dans l’appel à communication du colloque TICEMED 22, en référence aux travaux de Martìn-Barbero (2002), et de se demander si, et comment les acteurs aimeraient faire évoluer les formes d’accompagnement humain à l’avenir (Kaquinari et al., 2021). En effet, l’appropriation des technologies dans l’enseignement-apprentissage demande du temps, de la formation et de l’accompagnement, et suppose des expérimentations venant du terrain lui-même :

la « continuité pédagogique » a conduit à démultiplier les usages des technologies tout autant qu’elle a contribué à mettre en évidence les empêchements et les impossibilités […]. Ainsi est réaffirmée la nécessité d’investiguer la manière dont les enseignant·e·s, débutant·e·s ou non, dont les jeunes, les parents, les éducateur·rice·s franchissent les distances, même si leur corps et celui des autres restent immobiles, les manières dont ils gèrent les médiations, les comprennent, les réinventent ou les subissent et le rôle que jouent les technologies (Denouël, 2022, p. 211-12).

Vers plus d’hybridation ?

La crise du Covid a provoqué un changement dans les représentations de la FADEL (Audran et al., 2021). Elle a amélioré l’acceptabilité de l’enseignement en ligne, sans pour autant garantir son adoption pérenne.

Les répondants ont fait évoluer leur rapport au numérique à la lumière de leur expérience nouvelle, portent un regard lucide et moins chargé de préjugés sur l’enseignement en ligne, et sont à même de mieux estimer ses forces et ses faiblesses (§31). […] Le basculement de l’enseignement traditionnel à l’enseignement en ligne a modifié le rapport que les enseignants entretiennent avec les moyens numériques pédagogiques et a peut-être levé quelques préjugés négatifs à cette occasion (§36).

Ceci est corroboré par les données de la DEPP (Bocognano, 2021). Cependant, ceci est à nuancer par la différence d’appréciation de l’hybridité et du cours entièrement à distance :

Alors que le rapport des enseignants à l’hybridation semble plutôt bon, celui qui consiste à une substitution complète du cours traditionnel au cours 100 % numérique apparait plus problématique (Audran et al., 2021, §27).

Ce constat est notamment lié à la satisfaction que peut apporter ce type de modalité d’accompagnement, au sein de laquelle la relation humaine est reconfigurée. Selon Legault et Fichten (2021), au Québec, les apprenant·es comme les enseignant·es souhaiteraient, suite à la crise, qu’un enseignement de type hybride soit davantage proposé par les institutions. Cette évolution positive des perceptions parait encourageante, mais elle appelle aussi à la vigilance puisque la FADEL, et la CV, comportent leur lot de difficultés et de défis aussi bien aux niveaux politique, économique, institutionnel, pédagogique, que psychologique et social.

L’hybridité, dont la définition est reconfigurée suite à la crise, a donc aujourd’hui le vent en poupe : « la crise sanitaire récente et l’usage généralisé de l’enseignement à distance a accéléré l’agenda politique en termes d’hybridation » (TICEMED, 2022). De nombreuses initiatives et projets vont en ce sens. Ainsi, l’appel à projets « Hybridation des formations de l’enseignement supérieur » dans le cadre du Programme d’Investissement d’Avenir (PIA) de l’Agence Nationale de la Recherche (ANR) a retenu 34 projets, dont Hype-13, arrivé à échéance en 2022, qui a permis de créer des outils (MOOC pour hybrider son cours, boites à outils, guides) et de former 341 enseignant·es à l’utilisation des traces d’apprentissages des étudiant·es (les « learning analytics »). L’Institut des hautes études de l’éducation et de la formation (IH2EF) vient par ailleurs de faire paraitre un Guide de l’ingénierie de la formation à l’IH2EF – Pour une assise scientifique de l’hybridation, introduit par un texte de Peraya et Cerisier (2022), intitulé Concevoir aujourd’hui des formations hybrides ou à distance. Cependant, « penser les enjeux de l’hybridation des formations en lien avec les répercussions culturelles – voir transculturelles – dans leur dimension communicationnelle » (TICEMED, 2022) ne doit pas être négligé. À un niveau macrostructurel, cette demande d’hybridation pourrait réinterroger la manière dont les universités en présence et à distance comptent s’y adapter, voire collaborer pour offrir les meilleures conditions aux étudiant·es (Peraya et Fiévez, 2022). Cette reconfiguration des pratiques réinterroge également le positionnement des établissements publics face à l’offre privée d’outils numériques venus du monde industriel : les relations partenariales entre établissements, mais également entre public et privé, sont à (re)définir.

Renforcement des inégalités ou inclusion numérique ?

Si la FADEL apparait comme une solution d’avenir, on ne peut ignorer le risque inhérent de creuser les inégalités, autant à une échelle nationale qu’internationale, mis en exergue par la crise sanitaire (Netter, 2022). La prise en compte de la réalité des conditions d’étude des apprenant·es en FADEL nécessite d’aborder les questions d’inégalités d’accès aux outils numériques, de compétences inégalement maitrisées et potentiellement socialement différenciatrices vis-à-vis des apprentissages. Alors que des projets en cours à l’université (projet ANR Include) comme à l’école primaire dans des zones de grande ruralité (projet éNUM) ambitionnent d’inclure avec le numérique « au service de l’égalité des chances », les questions d’inclusion par, ou avec, le numérique, se posent avec acuité et complexité. En effet, la « fracture numérique » renvoie avant tout à des inégalités sociales, et traverse le domaine de l’éducation à des niveaux institutionnels, académiques, ainsi qu’entre enseignant·es et entre élèves ou étudiant·es, avec des conséquences possibles sur les parcours scolaires (voir Collin et al., 2022 ; Fenoglio, 2021).

Face à ces inégalités, l’inclusion numérique[32], orientée vers la recherche de solutions pour résorber les inégalités numériques, se réfère souvent à l’action des pouvoirs publics (Reisedorf et Rhinesmith, 2020, p. 133) : « digital inclusion more often focuses on the actual policies implemented to “close the digital divide and promote digital literacy” (Jaeger et al., 2012, p. 3) »[33]. Cependant, les promoteurs de cette inclusion numérique ont d’une part pour ambition de s’inscrire dans une recherche d’égalité plus que d’équité – conception selon laquelle chacun·e a des besoins particuliers[34] –, et, d’autre part, véhiculent une idéologie technocentrée qui peut être interrogée (Brotcorne, 2022). Dans le champ de l’éducation, les études à ce sujet sont, à notre connaissance, encore peu nombreuses (ex. Selwyn 2017 ; Plantard, 2021 ; Livingston et al., 2022) : il sera donc intéressant de connaitre les résultats de travaux futurs avant d’élargir des dispositifs de FADEL et de CV visant à inclure des élèves à distance par et avec le numérique.

Le numérique en éducation : une ressource soutenable ?

À l’heure où la FADEL semble entrer dans une nouvelle ère politique, institutionnelle, économique et idéologique, elle commence à être interrogée au prisme de la sobriété numérique. Ancrée dans la thématique du « numérique responsable » (Descamps et al., 2022, §6), la sobriété numérique vise la réduction de l’empreinte écologique des technologies de l’information et de la communication :

Bordage (2008) est le premier à utiliser ce concept pour désigner une approche de conception de services numériques plus sobres et une modération quotidienne des usages (§7).

Bordage (2019) propose aussi d’interroger la nécessité des recours au numérique. Cependant, si la question de la sobriété numérique est émergente socialement, elle ne l’est pas encore dans l’enseignement, alors que la consommation numérique des jeunes est massive. Enseigner cette question permettrait de les former, tout comme de former les enseignant·es et les familles, aux gestes numériques écoresponsables. Descamps et al. (2022) proposent un cadre conceptuel pour penser une éducation à la sobriété numérique, la « littéracie de la sobriété numérique »[35], présentée comme une compétence. Les auteur·es la placent au sein de l’éducation relative à l’environnement (ERE) : au sujet de, par (ex. dans l’apprentissage immersif, ou immersive learning) et pour l’environnement numérique (ex. par une charte de gestes numériques écoresponsables). Il s’agit ainsi d’éduquer au fait que les solutions numériques présentent des avantages et des inconvénients d’un point de vue environnemental, et à savoir peser le pour et le contre en ce qui concerne leurs impacts à cet égard.

Dans le cadre de la FADEL en particulier,

aucune étude ne propose aujourd’hui de résultats probants sur le coût environnemental du recours au numérique pour la formation selon le type de pratique pédagogique, d’architecture de dispositif ou de choix technologiques […] Difficile de comparer l’impact environnemental d’une formation totalement à distance et en ligne avec sa jumelle présentielle (Peraya et Cerisier, 2022, p. 18).

Cependant, « l’ingénieur pédagogique est appelé à opérer des choix pour minorer l’empreinte écologique des dispositifs de formation dont il a la charge et s’inscrire dans la perspective du “numérique responsable” » (p. 18). Plus largement, ces propos résonnent avec justesse avec l’ensemble de ce Dossier :

le recours aux techniques numériques, que ce soit au sein d’environnements de formation présentiels, hybrides ou à distance, soulève des questions de soutenabilité de quatre ordres : soutenabilité pédagogique et didactique, soutenabilité économique, soutenabilité juridique et éthique et soutenabilité environnementale (p. 17).

Aussi parait-il pertinent de conclure par un appel à un « principe de parcimonie » (p. 17) informé, appliqué aux usages du numérique en éducation et en formation.

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Notes

[1] Les références bibliographiques de ce Dossier de veille sont accessibles sur notre bibliographie collaborative.

[2] Par exemple, en 2021, la Commission européenne se dote d’un Plan d’action en matière d’éducation numérique 2021-2027, la France d’une Stratégie enseignement et numérique, le Québec d’un Projet pilote en formation à distance au sein du Plan d’action numérique en éducation et en enseignement supérieur.

[3] Depuis 2020, une formation gratuite sur l’enseignement à distance est proposée par l’université à distance du Québec (la TÉLUQ) ; des colloques internationaux sur la formation hybride et à distance ont été organisés en 2022, tels que La formation à distance, résolument ? Modalités, enjeux, ouvertures, perspectives ou le colloque TICEMED 13 sur L’hybridation des formations, de la continuité à l’innovation pédagogique ?

[4] La formation à distance est abordée au sein de questionnements plus larges sur les apports et limites des technologies pour enseigner et apprendre dans les Dossiers 41 (Poyet, 2009), 79 (Thibert, 2012) et 78 (Endrizzi, 2012).

[5] Ce Dossier examine la formation initiale (scolaire et universitaire), mais nombre de problématiques traitées sont transversales à la formation initiale et continue. Bien qu’enseigner en ligne une langue ou la physique-chimie fasse appel à différents fondements disciplinaires et types de compétences (ex. pour manipuler dans des laboratoires à distance), nous avons tâché de retenir les compétences communes aux différentes disciplines. Par ailleurs, ce Dossier est appuyé sur des écrits ayant précédé et suivi la crise sanitaire. Les résultats de publications mettant à l’étude des situations d’enseignement-apprentissage à distance d’urgence doivent être distingués de l’enseignement-apprentissage à distance « ordinaire », mais ils donnent des pistes précieuses pour ce dernier.

[6] Des travaux fondateurs sur la formation à distance sont alors publiés du côté anglophone et francophone, parallèlement à la mise en œuvre des premiers usages de la visioconférence en éducation.

[7] Expression employée dans l’appel à communication du colloque international La formation à distance, résolument ? organisé par le Centre national d’enseignement à distance (CNED), The Open University et la revue Distance et médiation des savoirs (DMS) (20-21 octobre 2022).

[8] Dans ce Dossier, les acronymes suivants seront utilisés : FAD (formation à distance), FEL (formation en ligne), FADEL (formation à distance et en ligne) et CV (classe virtuelle).

[9] Les écoles de la deuxième chance visent la lutte contre le décrochage scolaire. Elles s’adressent aux jeunes de 16 à 25 ans ayant quitté le système scolaire et sans emploi. Source : https://www.service-public.fr/particuliers/vosdroits/F2039.

[10] La FAD est, avant tout, un mouvement qui n’a pas tant cherché à mettre au défi ou à changer la structure de l’enseignement supérieur qu’à étendre l’université traditionnelle, un mouvement pour dépasser ses problèmes inhérents de pénurie et d’exclusivité. La FAD s’est développée comme une réponse politique créative à l’incapacité croissante de la structure de l’université traditionnelle à s’agrandir. (Traduction libre)

[11] Parce que les technologies changent la signification et l’efficacité de la « distance », le créneau occupé par la FAD deviendra moins défini, et certainement moins indésirable pour les universités traditionnelles. En gros, l’université est dans un processus de changement structurel profond, et ce changement mènera à un nouveau concept structurel : la convergence. Ce changement ouvre de nouvelles opportunités pour « l’apprentissage à distance », mais apportera aussi le plein poids de l’université traditionnelle en compétition directe avec des institutions spécialisées d’apprentissage à distance. (Traduction libre)

[12] Les cours en ligne ouverts à tous·tes (MOOC en anglais) sont développés par des universités ou des organismes de formation. La participation se fait sur inscription. Certains sont gratuits et d’autres payants.

[13] Voir à ce propos ce billet de notre carnet de veille.

[14] Toutes les activités sur internet et sur ordinateur qui soutiennent l’enseignement-apprentissage – à la fois en présence et à distance. (Traduction libre)

[15] Site Educavox, dédié à l’accompagnement de l’écosystème éducatif francophone quant aux enjeux de la transformation par le numérique

[16] L’ingénierie de formation vise à établir, concevoir, piloter un projet de formation. Elle « aboutit à des cahiers des charges décrivant les résultats et les caractéristiques du dispositif à concevoir » (Carré et Caspar, p. 411). L’ingénierie pédagogique « définit les objectifs pédagogiques, les progressions, les moyens et les modalités d’apprentissage pour les atteindre » (p. 411). Elle désigne « l’ensemble de la démarche de conception et de développement d’un système d’apprentissage » (Basque,2017, p. 11).

[17] Il s’agit des processus de compréhension des différents registres de représentations (schémas, dessins, graphiques, images, cinéma et animation, monde virtuel immersif, etc.) (Peraya, 2006).

[18] Notion explicitée dans la partie intitulée « La présence… à distance ».

[19] Le behaviorisme est une théorie de l’apprentissage qui s’appuie en particulier sur les travaux de F. Skinner. L’apprentissage est défini comme une modification durable du comportement (behavior, en anglais) lié à un conditionnement de type stimulus-réponse (avec renforcement positif ou négatif).

[20] Le concept de forme scolaire provient des travaux du sociologue G. Vincent, dans les années 1980-90. Il désigne « une forme de transmission de savoirs et de savoir-faire, [qui] privilégie l’écrit, entraîne la séparation de “l’écolier” par rapport à la vie adulte, ainsi que du savoir par rapport au faire. En outre, elle exige la soumission à des règles, à une discipline spécifique qui se substitue à l’ancienne relation personnelle teintée d’affectivité, ce qui crée donc – historiquement – une relation sociale nouvelle » (Vincent et al., 2012, §8). C’est une forme sociale avec ses contraintes spatio-temporelles et relationnelles, « parmi d’autres et liée à d’autres » (§9).

[21] Par exemple l’école Saint Jean Distance Learning à Douai, ou l’école de commerce ISCOD, l’établissement Academee, etc.

[22] Voir, par exemple les articles parus dans Médiapart (ici et ici).

[23] Les rapports de cette conférence ne sont pas encore publiés.

[24] Cette question de la persévérance en FADEL dans le contexte des études postsecondaires a conduit le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ) à proposer un outil de médiation à ce sujet.

[25] En France, le sujet du décrochage des élèves a fait l’objet de nombreux autres articles : 4 à 5% des enfants scolarisés selon Le Monde ; 5 à 8% selon Libération et le Figaro, qui rapportent des propos de l’ancien ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer ; 500 000 élèves perdus de vue selon Médiapart. Dans le monde, l’UNESCO fait état de 24 millions d’enfants à risque de décrocher.

[26] Knowles (1984) différencie les apprenant·es adultes des plus jeunes, en posant que les adultes possèdent généralement des caractéristiques qui les différencient des enfants. Il s’agit d’une plus grande capacité à s’autogérer, d’un ensemble plus riche d’expériences dont il·elles peuvent s’inspirer, de la volonté d’apprendre des tâches liées à des rôles sociaux, du passage d’un apprentissage centré sur le sujet à un apprentissage centré sur le problème, et du passage à une motivation interne plutôt qu’externe pour apprendre. (Traduction libre)

[27] Bien qu’il y ait des différences de missions et d’appellations dans différents pays de la francophonie, nous utiliserons les termes généraux d’ingénieur·es/conseiller·ères pédagogiques pédagogiques dans le cadre de ce Dossier.

[28] Malgré leur importance croissante dans l’enseignement supérieur, un certain mystère entoure encore qui sont les ingénieur·es/conseiller·es pédagogiques […] il reste une ambiguïté pour beaucoup quant à ce que recouvre leur rôle. (Traduction libre)

[29] C’est « est un enseignant du premier degré dont l’expertise pédagogique dans tous les domaines d’enseignement de l’école primaire est reconnue et validée par le certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (CAFIPEMF) ». https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo30/MENE1516648C.htm

[30] Voir le « référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs » publié dans le Bulletin officiel du 23 juillet 2015.

[31] Source : site Eduscol.

[32] « The activities necessary to ensure that all individuals and communities, including the most disadvantaged, have access to and use of Information and Communication Technologies » (National Digital Inclusion Alliance, s.d.). (« Les activités nécessaires à ce que tous les individus et toutes les communautés, y compris les plus défavorisés, puissent avoir accès aux technologies de l’information et de la communication et en faire usage », traduction libre)

[33] L’inclusion numérique se concentre plus souvent sur les politiques mises en œuvre pour “réduire la fracture numérique et promouvoir la culture numérique”. (Traduction libre)

[34] Le terme d’inclusion, dans les travaux scientifiques, entre en écho avec les travaux sur les besoins éducatifs particuliers (BEP) (Woolven, 2021). Prendre en compte ces travaux au sujet des inégalités numériques parait une piste intéressante. Par ailleurs, la conception universelle des apprentissages (CUA) vise à tenir compte des apprenant·es en situation de handicap ou en difficulté.

[35] Celle-ci comporte trois dimensions : la compréhension de l’impact environnemental des technologies de l’information et de la communication (TIC) (causes de l’augmentation, invisibilité de cette pollution, etc.) ; l’identification de solutions numériques pour protéger l’environnement ; l’utilisation responsable des technologies, notamment réduire, réparer, réemployer, recycler, mais aussi refuser l’achat de matériel ou de service numérique (Bordage, 2019). Le Digital Competence Framework (DigComp) de la Commission européenne (Carretero et al., 2017) mentionne également l’éducation à la sobriété numérique.

Bibliographie

Vous retrouverez ces références dans notre  bibliographie collaborative en ligne, qui comprend le cas échéant des accès aux articles cités (en accès libre ou en accès payant, selon les abonnements électroniques souscrits par votre institution).

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Pour citer ce dossier :

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Retrouvez nos dernières publications :

Gibert, A.F. (2022). Apprendre en Anthropocène. Éduquer à la biodiversité. Dossier de veille de l’IFÉ, Hors-Série, septembre. ENS de Lyon. http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/HS-septembre-2022.pdf

Ravez, C. (2022). Enseigner, c’est quoi le métier ?. Edubref, mai 2022. ENS de Lyon.
http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/EB-Veille/Edubref-mai-2022.pdf

Gaussel, M. (2022). Le sexe, le genre et l’égalité (à l’école). Dossier de veille de l’IFÉ, 140, mars. ENS de Lyon. http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/140-mars-2022.pdf

Fenoglio, P. (2022). Numérique en éducation : aller au-delà des mythes. Edubref, janvier. ENS de Lyon. http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/EB-Veille/Edubref-janvier-2022.pdf

Fenoglio, P. (2021). Au cœur des inégalités numériques en éducation, les inégalités sociales. Dossier de veille de l’IFÉ, 139, octobre. ENS de Lyon. http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/139-octobre-2021.pdf

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Parcoursup : réguler et rationaliser l’accès à l’enseignement supérieur.

 

Lauricella, M. (2023). Parcoursup : réguler et rationaliser l’accès à l’enseignement supérieur. Dossier de veille de l’IFÉ, 142, janvier. ENS de Lyon.

Disponible au format pdf.

Également disponible sur le site Veille et Analyses de l’IFÉ.

Résumé : La Loi ORE (Orientation et Réussite des Étudiants), votée en 2018, introduit en France un véritable changement de paradigme dans l’accès à l’enseignement supérieur : alors que la seule obtention du baccalauréat permettait une entrée de droit dans une formation (non sélective), ce sont désormais ces mêmes formations qui hiérarchisent les candidat·es dont la demande peut être acceptée ou refusée au vu du dossier scolaire et des places disponibles. Pour corolaire de ces profonds changements, la réforme se donne pour objectif de renforcer l’orientation dès le lycée – donc avant l’obtention du bac – et de maximiser la réussite des étudiant·es en régulant les entrées vers les formations du supérieur. Succédant à ABP (Admission Post-Bac), Parcoursup est à la fois une procédure, une plateforme d’information et un mécanisme algorithmique d’affectation des étudiant·es. Au regard de ces bouleversements, l’enjeu de ce Dossier de veille[1] n°142 est de comprendre quels acteurs et quels outils accompagnent, guident, filtrent et sanctionnent l’entrée dans une formation postbac depuis la Loi ORE.

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Au coeur des inégalités numériques en éducation, les inégalités sociales

Fenoglio, P. (2021). Au coeur des inégalités numériques en éducation, les inégalités sociales. Dossier de veille de l’IFÉ, 139, octobre. ENS de Lyon.

Disponible au format PDF

Également disponible à partir du site  Veille & Analyses de l’IFÉ

Résumé 

Les inégalités numériques en éducation sont devenues une question vive à l’heure de la diffusion massive d’outils numériques, généralement présentée comme étant à la fois inévitable et bénéfique aux processus d’enseignement-apprentissage. En 2020, la crise sanitaire crée un effet de loupe sur ce phénomène déjà existant, surtout étudié en dehors du champ éducatif.

Ce Dossier de veille[1] s’appuie sur des résultats de recherches le plus souvent menées en contexte scolaire, les réflexions soulevées pouvant être également utiles à d’autres niveaux de scolarité. Il vise à préciser la nature de ces inégalités numériques en éducation : comment les définir ? Que recouvrent-elles ? Qui est concerné ? Quels sont les liens avec les parcours scolaires ? Qu’a mis au jour la pandémie ? Si remédier aux inégalités numériques en éducation semble aujourd’hui urgent et nécessaire, quels moyens peuvent être mis en place, et quelles stratégies institutionnelles ?

La première partie de ce Dossier permet de circonscrire une terminologie ayant mis une dizaine d’années à se stabiliser, ainsi que des catégorisations et des ancrages théoriques relatifs à ces inégalités numériques. Qui est touché et de quelle manière ? La deuxième partie aborde ces questions de l’échelle macro (étatique, régionale) à l’échelle microstructurelle (enseignant·es, élèves, familles). Dans une troisième partie, nous faisons état des formes de remédiations existantes et à envisager. Enfin, cette thématique nous invite à une relecture critique plus globale de l’acculturation actuelle au numérique éducatif.

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