Archives de catégorie : Curriculum et contenus d’enseignement

Scolarité obligatoire et socle commun

Rey Olivier (2014). Scolarité obligatoire et socle commun après la loi de refondation- Note de veille. Lyon : Ifé- ENS de Lyon.

L’adoption, la mise en place et l’installation dans le temps du socle commun en France représentent par bien des aspects un infléchissement significatif voire une révolution dans la tradition française de production des contenus d’enseignement. En posant les enjeux à un niveau politique, en introduisant des concepts à résonance internationale et en soulevant immédiatement des interrogations sur l’ensemble du processus scolaire (matières, disciplines, parcours, supports, évaluations, etc.), le socle commun a lancé une réflexion d’ensemble sur ce qu’il est convenu d’appeler le « curriculum » dans le contexte hexagonal (Gauthier et Le Gouvello, 2009 ; Gauthier, Coquidé et Raulin, 2011). S’il a provoqué des controverses, tant dans les milieux professionnels et syndicaux que dans les milieux académiques ou polémiques, le principe d’un socle commun correspondant à la scolarité obligatoire a néanmoins été conforté par-delà les évolutions et les alternances politiques de ces dernières années.

La confirmation du principe du socle commun dans la durée n’a pas en revanche épuisé la discussion autour d’un certain nombre de points tels que la détermination plus précise de son périmètre ou la déclinaison de ses principes au niveau des programmes et des évaluations. Ainsi, le mot « culture » a été ajouté aux mots « connaissances et compétences » pour définir le socle commun dans la récente loi de Refondation de l’école de 2013.

Cette note vise par conséquent à restituer un certain nombre de réflexions et de travaux de chercheurs susceptibles d’éclairer le débat sur ce que nous appelons une évolution « curriculaire » majeure.

Une caractéristique majeure des écrits et des propos tenus sur les questions liées au socle commun, même dans les milieux académiques, consiste à naturaliser à l’excès des catégories d’entendement, des objets et des frontières académiques, en effaçant leur caractère contingent. Il en est ainsi de telle ou telle « discipline » scolaire, dont on présume souvent implicitement que la configuration qu’elle a prise en France trouve son origine dans la nature des savoirs qu’elle recouvre, alors qu’un peu de recul historique ou spatial amène à relativiser largement ce genre de réflexe identitaire spontané. Que la géographie soit par exemple accolée à l’histoire dans l’enseignement ne va par exemple pas plus de soi que le fait que l’éducation à la citoyenneté émane de l’histoire ou que les religions soient étudiées – ou non – durant la scolarité obligatoire.

Or, dans un domaine où la réflexion sur la civilisation et les valeurs à vocation universelle est décisive pour identifier ce que pourrait être une « culture » au centre de l’éducation, une vigilance particulière est de mise afin de restituer l’ensemble des choix raisonnés en vue d’une politique curriculaire, au sens plein de l’expression. Continuer la lecture de Scolarité obligatoire et socle commun

Quels contenus pour l’enseignement obligatoire?

Feyfant Annie (2013) . Quels contenus pour l’enseignement obligatoire ? . Dossier d’actualité Veille et Analyse, n°85, juin.

Disponible au format PDF :85-juin-2013

Résumé

Tout projet éducatif se devrait d’assurer une certaine cohérence entre  les finalités éducatives générales, les contenus d’enseignement, leur mise en œuvre et leur évaluation.
L’histoire de l’éducation donne quelques clés pour appréhender comment les systèmes éducatifs se sont appuyés sur telle ou telle structuration des savoirs à enseigner, mais il faut bien l’appui de la sociologie ou de la didactique pour comprendre la construction des contenus d’enseignement, les choix privilégiés par l’une ou l’autre, les rapports entres contenus, savoirs, savoir-faire et apprentissages.
Comment fabrique-t-on les contenus d’enseignement en Europe ou aux États-Unis, quelles sont les idéologies sous-jacentes, les modalités de mise en œuvre, leur évaluation et leur réception par les élèves?
Les contenus d’enseignement ne peuvent être alimentés par les seules disciplines  universitaires, dans une pure vision de transposition didactique.
Les pratiques sociales et leurs interférences avec la forme scolaire supposent la construction d’autres contenus, pour d’autres savoirs que les seuls savoirs savants.
La conception des contenus doit s’envisager dans le cadre plus global du curriculum,  processus intégrant des impératifs d’ordre didactique, sociologique, pédagogique. Continuer la lecture de Quels contenus pour l’enseignement obligatoire?

Aux frontières de l’École ou la pluralité des temps éducatifs

 Marie Gaussel (2013) . Aux frontières de l’École ou la pluralité des temps éducatifs . Dossier d’actualité Veille et Analyse, n°81

 Résumé

Périscolaire, extrascolaire, extracurriculaire, postscolaire, parascolaire, le vocabulaire est riche pour décrire ce qui existe au delà des frontières de l’École. Comment se présente la vie des enfants en dehors des heures de classe ? Quels sont ces dispositifs péri ou extrascolaire mis en place pour le bénéfice des enfants et de leur famille ? Quelle est la place du « hors l’École » aujourd’hui dans notre société ? Autant de problématiques abordées dans les travaux de recherche français ou internationaux que nous présentons dans ce dossier du mois de janvier 2013. Nous nous intéressons d’abord à la forme scolaire pour mieux en définir les contours, son organisation et la place de l’enfant au cœur de ce système. Nous abordons dans un deuxième temps l’intérêt de la reconnaissance de savoirs multiples et des différents acteurs de l’éducation, les temps éducatifs hors l’École et leur articulation avec les activités périscolaires. Quels sont ces dispositifs, comment se traduisent-ils sur le terrain ? Quels en sont les bénéfices pour l’enfant ? Comment garantir une action efficace et de qualité ? Nous survolerons ces différentes questions à travers une sélection de références et exemples tirés de la littérature de recherche récente.

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Des projets pour mieux apprendre ?

Reverdy Catherine (2013). Des projets pour mieux apprendre ? Dossier d’actualité Veille et Analyses, n° 82, février. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 82-février-2013

Résumé

L’apprentissage par projet, né dans les années 1920 en même temps que les autres méthodes actives, a été remis en lumière il y a une trentaine d’années en écho à la tendance de la société à « penser en projet » et dans le but d’engager davantage les élèves dans leur apprentissage. Coexistent alors plusieurs types de projets à l’école, comme les projets éducatifs (qui dépassent le cadre scolaire), pédagogiques (inclus dans la relation entre enseignants et élèves), d’établissement (pour rassembler tous les acteurs locaux et dont sont censés découler les projets pédagogiques) et de formation (concernant l’avenir professionnel des élèves).
Ce dossier s’intéresse surtout aux projets pédagogiques, qui sont très utilisés dans les enseignements proches du monde du travail (enseignements professionnel, technologique ou supérieur), mais qui sont abordés de manière diverse dans toutes les disciplines. L’apprentissage par projet place les élèves ou les étudiants en position d’acteurs responsables de leur projet, ce qui les amène à chercher collectivement des solutions aux problèmes posés par la réalisation concrète du projet et à construire ainsi petit à petit leur apprentissage et leur propre projet personnel et professionnel.

Quels sont les effets réellement constatés sur les acquis des élèves et des étudiants ? Comment faire face aux difficultés de mise en œuvre de cette méthode dans la classe, au niveau de l’établissement ou par rapport aux contenus disciplinaires ? Ces questions sont abordées dans ce dossier, à travers des exemples d’application de l’apprentissage par projet et des résultats de recherche soulignant notamment le rôle clé de l’enseignant dans la structuration du projet et dans l’accompagnement et le soutien aux élèves pendant la réalisation du projet.

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Le défi de l’évaluation des compétences

 Rey Olivier (2012) . Le défi de l’évaluation des compétences . Dossier d’actualité Veille et Analyse, n°76, juin. Lyon : ENS de Lyon.

Dossier également consultable en format PDF

L’adoption du socle commun de connaissances et de compétences en 2005 en France a suscité de nombreux débats. Malgré diverses hésitations politiques, l’objectif global du socle a finalement été confirmé depuis et ne semble pas devoir être remis en cause par la nouvelle majorité. La généralisation des livrets de compétence dans les établissements scolaires induit en revanche des questions concrètes qui font souvent de l’évaluation le vrai point d’entrée des compétences dans les classes. Si de nombreux travaux ont permis de préciser ce que peuvent être les compétences dans l’éducation, leur évaluation reste en effet problématique. Pour passer d’une évaluation traditionnelle des savoirs à une prise en compte des compétences, les acteurs du système éducatif semblent privilégier la voie de changements incrémentaux. Peut-on faire l’économie d’une révolution traumatisante et donc probablement inefficace au risque de dénaturer les vrais changements dont devrait être porteuse une évaluation des compétences ?

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