La Différenciation pédagogique en classe

Feyfant Annie (2016) . La différenciation pédagogique en classe. Dossier de veille de l’IFÉ, n°113, novembre. Lyon: ENS de Lyon.

Disponible au format PDF (28 p.) :113-novembre-2016

Résumé

Le constat de l’accroissement des inégalités scolaires en France, relevé par les dernières évaluations PISA et par le récent rapport du CNESCO, alarme les partenaires de l’école et relance le débat de « la gestion de l’hétérogénéité des élèves ».
La réponse classique à cette diversité (culturelle, sociale, scolaire, cognitive, etc.) a été d’envisager une pédagogie différenciée ou une différenciation pédagogique.
Ce dossier interroge bien sûr le concept quant au(x) sens à lui donner et aux principes mis en avant par les uns et les autres. Malgré quelques divergences, la majorité des travaux qui dépassent le stade des intentions et proposent de passer à l’action, déclinent les conditions de la différenciation. Puisqu’il est question de stratégies d’enseignement, cette différenciation, qui peut anticiper les situations ou s’y adapter, peut porter sur les contenus, les processus d’apprentissage, les productions d’élèves ou encore l’environnement de travail en classe. Elle peut être mise en place avant un enseignement, pendant un enseignement ou après, et s’appuie sur le fil conducteur de l’évaluation (en cours d’apprentissage, pour ne pas dire « formative »). Cependant, une fois posés les principes et modalités « idéales », les observations et enquêtes auprès des enseignants montrent que le passage de la théorie à la pratique est loin d’être simple.
Ce dossier est consacré à une différenciation pédagogique dans un contexte relativement « classique », mais il est aussi intéressant de se poser la question d’autres usages ou stratégies pouvant faciliter la réussite de tous les élèves : classe inversée, individualisation, enseignement explicite, pratiques d’« éducation nouvelle ».
In fine, les différentes contributions des chercheurs, anglophones ou francophones, présentent un biais non négligeable, les observations en classe portent sur les pratiques enseignants ; il s’agit essentiellement de recherches qualitatives basées sur des entretiens avec les enseignants. Les effets de ces pratiques sur les élèves sont trop peu mesurés. Continuer la lecture de La Différenciation pédagogique en classe

Ce que la recherche nous dit sur les styles d’apprentissage (ou retour sur un neuromythe)

La recherche sur les styles d’apprentissage, dont les origines remontent aux années 1930, a vu le jour en Europe occidentale et aux États-Unis et a réellement pris son essor depuis cinq décennies. Durant cette période, la densité des travaux de recherche a été fluctuante, mais connaît depuis plusieurs années un renouveau, sans doute lié à l’engouement pour la psychologie cognitive. La psychologie y tient toujours une grande place, comme pour les premières recherches, mais aussi la médecine, le management, l’industrie, la formation professionnelle. L’éducation et la formation constituent également un vaste champ d’exploration. De nombreux chercheur.e.s ont tenter de confronter leurs travaux en essayant d’identifier des méthodes permettant de comprendre les processus d’apprentissage des individus et de les classer selon une typologie visant à définir ce concept. Un effet négatif émerge cependant de cette multiplication des points de vue : les recherches sur les styles d’apprentissage se révèlent disparates et fragmentées et ne montrent pour l’instant aucun consensus quant à la validité des résultats.

De quoi parle t-on exactement ? Cette revue de littérature tente d’analyser et de clarifier ce champ en présentant les concepts et l‘évolution des problématiques qui nourrissent ces théories et sont à l’origine de neuromythes (lire notre article sur les neuromythes). En effet, autant le rappeler en préambule, les styles d’apprentissage, bien que de nombreuses fois évoqués dans la littérature scientifique ou non, ne possèdent aucun fondement validés scientifiquement. Ils sont même combattus par les neurosciences (lire notre article sur la visite d’un laboratoire à l’Institut des sciences cognitives de Bron).

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L’éducation des filles et des garçons : paradoxes et inégalités

 Gaussel Marie (2016). L’éducation des filles et des garçons : paradoxes et inégalités. Dossier de veille de l’IFÉ, n°112

Disponible au format PDF : 112-octobre-2016

Résumé

Dans les systèmes éducatifs mixtes, les filles et garçons reçoivent un enseignement considéré comme identique, mais qu’en est-il réellement ? On s’aperçoit que, malgré une meilleure réussite des filles à l’école (en termes de durée moyenne des études, de niveau moyen des diplômes, de taux de réussite aux examens), elles sont toujours sous-représentées dans les filières prestigieuses et porteuses d’emploi. Par la suite, les femmes rencontrent plus de difficultés dans leur trajectoire professionnelle : elles sont plus souvent que les hommes confrontées au chômage, aux emplois précaires, au temps partiel contraint et souvent moins bien rémunérées. Que se passe t-il entre temps ? Pourquoi ces inégalités persistent-elles encore au sein d’une société qui clame pourtant son adhésion aux valeurs d’égalité entre les individus ? Comment favoriser une véritable éducation à l’égalité ?

C’est à ces questions que s’attache à répondre notre dossier en s’intéressant aux mécanismes en jeu dans la construction des rôles sexués assignés aux filles et aux garçons pouvant mener à ces discriminations genrées. Nous abordons également la façon dont sont engendrés des traitements et représentations inégaux dans une l’École dont la vocation est d’assurer une mixité égalitaire et comment elle est impliquée dans la construction comme dans le renforcement des stéréotypes liés à la question de genre. Continuer la lecture de L’éducation des filles et des garçons : paradoxes et inégalités

Les cultures adolescentes, pour grandir et s’affirmer

Reverdy Catherine (2016) . Les cultures adolescentes, pour grandir et s’affirmer. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 110. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 110-avril-2016

Résumé

Les travaux de recherche spécifiques sur les pratiques culturelles des enfants et des adolescents sont relativement récents, puisqu’ils sont liés au développement du courant de la sociologie de l’enfance et que les enquêtes nationales mises en place par le ministère de la Culture depuis les années 1960 ne s’adressaient qu’aux plus de 15 ans. Pour appréhender l’ensemble des activités culturelles et de loisirs des enfants et des adolescents en dehors du temps scolaire, comme par exemple le temps qu’ils passent à jouer, à écouter de la musique, à communiquer avec leurs pairs, etc., les sociologues utilisent ainsi plusieurs sources : ils croisent les données des enquêtes nationales et celles de recherches plus détaillées et qualitatives sur de plus petits échantillons.
Avec l’élargissement des pratiques culturelles et la modification des frontières entre consommateurs et producteurs dus au développement du numérique, de nouvelles réflexions émergent, sur la notion même de public qui est au cœur des dispositifs d’offre des équipements culturels, et sur les théories de la hiérarchisation et de la domination culturelles construites par Bourdieu. Quel est actuellement le poids des influences familiales sur les pratiques réelles des enfants et des adolescents ? Peut-on toujours définir une culture « légitime » qui correspondrait à celle des classes favorisées et dont les classes populaires seraient exclues ? Quel est le rôle des médias et de l’industrie culturelle dans l’envie de pratiquer telle ou telle activité culturelle ?
À travers ces questions, ce Dossier de veille de l’IFÉ aborde bien entendu des problématiques éducatives : l’école joue un rôle majeur d’ouverture et d’apprentissage culturels (en vue de l’acquisition d’un patrimoine culturel commun), et elle est en même temps le lieu principal de rencontres entre les enfants et les adolescents, porteurs chacun de marqueurs culturels familiaux, amicaux, territoriaux, etc. Ce dossier met en lumière les différentes manières dont les enfants et les adolescents se forgent leur propre personnalité et prennent leur autonomie face à ces nombreuses influences, mais également les manières dont ils se conforment ou au contraire résistent aux pratiques culturelles de leurs pairs, à la pression scolaire qui les incite à choisir leur orientation et aux restrictions familiales qui limitent parfois leur désir d’autonomie.

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Les enjeux de la construction d’une histoire scolaire commune

Feyfant Annie (2016) . Les enjeux de la construction d’une histoire scolaire commune . Dossier de veille de l’IFÉ, n°109, mars. Lyon: ENS de Lyon.

Disponible au format PDF (28 p.) : 109-mars-2016

Résumé

Dans ce Dossier de veille de l’IFÉ, nous avons cherché à croiser la problématique de la construction de l’histoire scolaire et celle de sa réception par les élèves et les enseignants. Si l’on se réfère à la construction de l’histoire scolaire, de ses contenus, depuis le XIXe siècle, on constate que les motivations institutionnelles sont d’ordre politiques. La majorité des travaux mentionnent le rôle d’instrument des politiques publiques de l’enseignement de l’histoire.
Pour que fonctionne cet instrument, il faut que ses utilisateurs le perçoivent comme tel, en considérant « l’histoire » comme un savoir commun à acquérir. Or, on constate un décalage entre les préconisations institutionnelles, les représentations des enseignants et ce que retiennent les élèves, à différents moments de l’enseignement obligatoire.
La formation à l’esprit critique, qui est mise en avant dans les curriculums peine à trouver sa légitimité vis-à-vis des contenus, pratiques et cultures divergents.

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Dossiers et notes de veille en éducation