L’essentiel sur… : L’utilisation de l’interdisciplinarité dans le secondaire

Reverdy Catherine (2016). « L’utilisation de l’interdisciplinarité dans le secondaire ». Document Veille & Analyses, IFÉ. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : Reverdy_2016_Interdisciplinarité

 

La problématique de l’interdisciplinarité telle que présentée dans la réforme du collège prévue en 2016 en France est beaucoup plus large que la question déjà complexe des contenus d’enseignement. En effet elle touche dans le second degré à l’identité professionnelle des enseignants, définie par l’appartenance disciplinaire ; elle touche aux pratiques pédagogiques des enseignants, qui devront être explicitées entre collègues de différentes disciplines alors qu’elles restent souvent la propriété de chaque enseignant ou de chaque discipline ; elle touche également aux formes de travail dans l’établissement, qui doivent être collectives alors que les enseignants ont traditionnellement l’habitude de travailler seuls ; elle touche enfin à l’autonomie des établissements, puisqu’il revient au collectif local de faire les choix des projets interdisciplinaires, à l’échelle du cycle et à l’échelle de l’établissement.

On comprend que cette question cristallise les débats et soit complexe à aborder dans son intégralité. Nous déclinerons ici les principaux résultats des recherches en éducation sur le thème de l’interdisciplinarité et nous présenterons quelques pistes pour dépasser les contraintes évoquées, en incluant un autre thème au cœur de la réforme du collège, même s’il apparaît moins dans les débats : l’apprentissage par projet.

Que savoir de la recherche sur l’interdisciplinarité ?

Les matières scolaires sont des constructions sociales organisées

Les disciplines académiques abordées par les enseignants lors de leurs études résultent d’un partage global du savoir. De nouvelles disciplines peuvent se créer aux frontières de ces découpages (géophysique, biochimie…) et les frontières des disciplines existantes sont elles-mêmes mouvantes en fonction des objets ou des progrès des connaissances. Les disciplines scolaires, telles qu’elles se présentent à travers les « matières scolaires », ne sont pas le simple décalque des disciplines académiques.

Les matières scolaires sont définies comme des constructions sociales organisées autour de contenus (transposés de la discipline académique si elle existe ou des pratiques sociales de référence pour la technologie par exemple), mais aussi autour des finalités éducatives et des contraintes scolaires (orientations didactiques, moyens pédagogiques). Toute matière scolaire est historiquement définie et portée par un corps professionnel qui l’incarne, dans une logique de protection de son territoire par rapport aux autres matières.

L’interdisciplinarité se pratique peu en classe : pourquoi ?

Les chercheurs en éducation observent que les séquences d’interdisciplinarité dans les classes sont en réalité pluridisciplinaires, et qu’il y a peu d’interdisciplinarité effective. Qu’est-ce que cela implique réellement ? Pourquoi l’interdisciplinarité ne s’observe-t-elle pas ?

Quelques définitions pour appréhender le problème

  • la pluridisciplinarité est la juxtaposition de deux ou plusieurs matières scolaires en vue d’un même objectif. Le travail sur les contenus reste cloisonné entre les matières, même si l’organisation du travail peut être commune ;
  • l’interdisciplinarité suppose une réelle interaction entre les matières (par exemple sous forme d’un modèle commun qui prenne en compte les logiques des matières) et, pour l’élève, elle suppose une intégration « fluide », continue des processus d’apprentissage ou des savoirs issus des différentes matières ;
  • la transdisciplinarité est une interaction au-delà des matières, puisque l’objectif est l’intégration de tous les savoirs d’une question complexe (comme l’éducation au développement durable qui englobe des savoirs de plusieurs matières mais qui se situe dans une perspective plus globale).

Une connaissance des contenus de la discipline, mais une méconnaissance de ses contours : difficile dialogue entre les matières

Les raisons de la difficile utilisation de l’interdisciplinarité en classe sont à chercher dans le fort ancrage disciplinaire français, qui fait que les matières sont comme séparées par des « frontières de verre » (Lebeaume, 2007) : les groupes socialement organisés de chaque matière ont des difficultés à se parler et échanger, au niveau des pratiques pédagogiques, des habitudes de travail ou des programmes eux-mêmes, la plupart du temps non pensés comme un tout, et au niveau de l’épistémologie des disciplines scolaires (à savoir l’évolution, l’origine logique et la portée philosophique des disciplines).

La formation disciplinaire des enseignants reste concentrée sur les contenus et n’aborde que peu ces questions sur les contours et logiques des disciplines : ce manque de connaissance des enseignants au niveau de la discipline académique se retrouve au niveau des matières scolaires et rend difficile le dialogue entre les matières.

Toutes les matières ne sont pas perçues comme légitimes pour l’interdisciplinarité

La France a un rapport aux matières scolaires plus marqué que dans d’autres pays, qui considèrent plutôt le problème du point de vue de l’élève et des questions complexes qu’il lui faut travailler, et non du point de vue de l’enseignant qui doit enseigner quasi exclusivement la seule matière pour laquelle il est formé. Les matières qui sont le moins valorisées dans la hiérarchie implicite des matières scolaires (hiérarchie qui varie selon les filières et selon les niveaux d’enseignement) ne sont en général pas associées aux approches interdisciplinaires. Il n’y a également pas d’interdisciplinarité réelle si une des matières scolaires est utilisée comme une « matière-outil » au service de l’autre. Par exemple, lorsque l’apport des mathématiques se résume à la seule résolution d’un calcul au service d’une approche strictement disciplinaire d’une autre matière scolaire.

Les questions complexes sont morcelées et leur vision globale reste à la charge de l’élève

Pour ne rien arranger, l’organisation des établissements reste en France centrée sur la classe, et la forme scolaire, très rigide, empêche les questions complexes d’être traitées comme un tout. Des exemples fleurissent dans l’histoire de l’enseignement, comme l’éducation à la citoyenneté qui, jusqu’à la rentrée 2015 (harmonisation des appellations et généralisation de l’éducation à la citoyenneté à toutes les filières, avec l’enseignement moral et civique), était selon les niveaux pas du tout abordée, traitée comme une matière scolaire (instruction civique et morale en primaire), ou incluse dans une autre matière, l’histoire-géographie (éducation civique au collège et dans certaines filières technologiques ou professionnelles), ou encore traitée comme une thématique transversale devant être prise en charge par tous les enseignements (éducation civique, juridique et sociale au lycée général).

Comment dépasser ces obstacles ancrés dans la forme scolaire et dans l’identité disciplinaire ?

Pour dépasser ces contraintes fortes, une solution réside peut-être dans le choix des contenus interdisciplinaires, qui doit avoir pour objectif non de faire de l’interdisciplinarité pour faire travailler des enseignants de disciplines différentes ou pour décloisonner les pratiques pédagogiques (point de vue enseignant), mais de traiter une question complexe auxquelles les deux matières ne peuvent répondre chacune de leur côté (point de vue élève).

Se concentrer d’abord sur les contenus interdisciplinaires

Cela nécessite une complémentarité des approches, à niveau égal, sur un sujet précis qui répond bien aux programmes et préoccupations de chaque matière. Ces questions complexes ont souvent également besoin pour être abordées d’un certain degré d’engagement des enseignants et d’une formation à un point de vue global, au-delà de leurs matières (on pense à l’aspect politique de l’éducation au développement durable par exemple). L’apport de partenaires extérieurs spécialistes des questions complexes et amenant un point de vue a priori non disciplinaire peut également alimenter la réflexion commune, même si les objectifs pédagogiques de la séance sont à définir d’abord par les enseignants, et non par les partenaires.

Inscrire les contenus interdisciplinaires dans un projet

La forme du projet pédagogique est celle qui est préconisée dans les textes officiels sur les enseignements pratiques interdisciplinaires. De fait, c’est bien d’apprentissage par projet qu’il s’agit ici, puisque l’objectif pédagogique est de répondre à une problématique en se servant des savoirs de plusieurs matières et d’arriver à une production finale.

L’interdisciplinarité à travers un projet : plus qu’une thématique, une problématique et une réalisation

L’idée de se concentrer sur une problématique permet d’aborder l’ensemble de la complexité des contenus interdisciplinaires, ce qui n’est pas toujours le cas dans une approche thématique, souvent morcelée et qui peut aboutir alors à un projet pluridisciplinaire. Par exemple, l’étude de la thématique de l’enquête policière en sciences et en lettres peut être contextualisée et problématisée par la réalisation d’une petite enquête à l’intérieur de l’établissement (avec laboratoire d’investigation et scène de délit sommaires), comprenant la rédaction des auditions des différents témoins de l’affaire, pour aboutir à un compte-rendu détaillé avec résolution de l’énigme. Les élèves auront besoin de construire ou consolider leur apprentissage en allant chercher les savoirs et compétences disciplinaires susceptibles de pouvoir répondre à la problématique. Au-delà de l’aspect motivant de mener à bien le projet, c’est-à-dire de parvenir à une réalisation finale, les élèves investiront dans cette nouvelle situation des connaissances et compétences apprises dans un autre contexte, développant ainsi d’autres compétences (comme participer à un travail en groupe, exploiter des informations, appréhender des méthodes de travail utilisées dans le monde professionnel).

Une autre posture pour les enseignants : guider les élèves pour construire un projet

Le travail des enseignants en amont du projet est conséquent, puisqu’il s’agit ensemble de bien structurer le projet, et notamment de prévoir les différentes formes d’évaluation (auto-évaluation, évaluation par les pairs, évaluation finale du produit, carnet de bord, évaluation en cours de projet, etc.). Pendant le projet, les enseignants guident et aident les élèves à construire leur apprentissage, par des apports disciplinaires éclairant les différents aspects du projet. Ils ont pour rôle également de les motiver tout au long du projet, de vérifier l’animation des groupes, d’évaluer, etc.

Faire des « mini-projets » pour habituer les élèves à « se projeter »

La critique faite aux projets est souvent celle du temps : temps de réalisation du projet par les élèves, temps de concertation entre enseignants, temps éventuel de recherche de subvention, temps restant pour finir les programmes, etc. L’idée de faire des petits projets est proposée par la littérature de recherche en éducation, en limitant volontairement les objectifs d’apprentissage liés aux projets, en limitant l’ambition de la réalisation finale, pour habituer les élèves à travailler sur des problématiques diverses, à « se projeter » pour arriver jusqu’au bout d’une réalisation.

Partir des projets existants dans l’établissement

Les projets sont déjà très nombreux dans les établissements, et la prise en compte de l’existant, moyennant un travail commun de problématisation et de définition des objectifs pédagogiques, semble une solution alternative à la création de nouveaux projets.

Échanger et construire sur des projets existants (souvent pluridisciplinaires) pour venir à l’interdisciplinarité

Les projets existants peuvent servir de base d’échanges entre enseignants pour mieux cerner les contours de chacune de leurs matières. Au fur et à mesure de ces interactions et de la meilleure compréhension des objectifs et démarches des deux matières dans le contexte du projet, ces projets pourront devenir interdisciplinaires. Cela peut également être l’occasion d’exploiter des caractéristiques particulières de l’établissement ou des problématiques locales (intervention de parents ayant des compétences particulières, lien avec le jumelage de la commune, amélioration de l’environnement proche des élèves, etc.).

Inscrire les contenus du travail collectif des enseignants dans le projet d’établissement

Au niveau de l’établissement, le travail autour du projet d’établissement permet de définir un cadre et des objectifs communs pour tous les projets organisés dans l’établissement. Le travail collectif des enseignants doit être aussi soutenu et encouragé et, pour être efficace, centré sur les préoccupations pédagogiques et apporter une plus grande souplesse dans l’organisation (à la fois pour chaque projet et pour les moments d’échanges entre collègues). Mieux vaut partir du travail collectif existant, le reconnaître plutôt que de vouloir imposer de nouvelles modalités.

Développer la formation des enseignants

La formation des enseignants peut porter dans ce cadre sur différents points :

  • une mise à disposition de ressources dédiées (aussi bien du côté pédagogique que du côté des ressources matérielles, dans l’établissement) ;
  • une formation initiale et continue aux questions complexes (au-delà du cœur de leur discipline) pour permettre aux enseignants de maîtriser les problématiques globales ;
  • un entraînement à l’engagement, à une « impartialité engagée » (Simonneaux, 2006), pour mieux guider les élèves à se positionner eux-mêmes face à des questions complexes ;
  • un accompagnement au long cours, dans les établissements, pour aider à la mise en œuvre et soutenir des projets des équipes pédagogiques.

Pour poursuivre la réflexion : quelques références

Documents officiels

Articles de revues ou chapitres d’ouvrage

Articles de journaux (professionnels ou non) et de blogs

Appel à contributions


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