Edubref : Comment accompagner l’apprentissage des élèves?

Reverdy Catherine (2018). Comment accompagner l’apprentissage des élèves ? Edubref, septembre. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : Edubref-septembre-2018

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La série Edubref

La série Édubref, lancée par l’équipe Veille & analyses de l’IFÉ au printemps 2018, propose en 4 pages une lecture très condensée des apports des recherches sur des questions éducatives.

 

La prise en charge de l’accompagnement des élèves dans leurs apprentissages est un enjeu politique et social dans une école française particulièrement inégalitaire. Depuis la rentrée scolaire 2017, les collégien.ne.s ont la possibilité de suivre un nouveau dispositif mis en place dans leur établissement, le programme « Devoirs faits », temps d’étude accompagnée après les heures de cours, qui s’ajoute à d’autres dispositifs d’accompagnement déjà en place. Comment organiser de façon cohérente cet accompagnement ? Quels liens y a-t-il avec les enseignements ? Et quelle efficacité peut-on en attendre ?

Aider ou accompagner : quelles différences ?


Il existe actuellement plusieurs manières d’organiser les dispositifs pour accompagner ou aider les élèves à apprendre de manière plus personnalisée, selon :

  • les besoins des élèves : ponctuels, plus durables ou particuliers ;
  • le nombre d’élèves : en petits groupes ou en classe entière ;
  • le volontariat des élèves ;
  • le lieu où se fait le dispositif : dans la classe ou hors la classe mais dans l’établissement ;
  • la personne chargée du dispositif : enseignant.e de la classe ou non, autre type d’intervenant.e, extérieur.e ou non à l’établissement.

Les dispositifs existants jusqu’au début des années 2000 (que nous appellerons « dispositifs d’aide ») étaient surtout conçus pour apporter une aide ponctuelle, une remédiation aux apprentissages non compris, un soutien à ce qui avait été fait en classe. Ils étaient plutôt organisés pour un groupe d’élèves et hors de la classe, ce que les travaux de recherche ont qualifié de « dispositifs externalisés ». Leur objectif était principalement de pallier les difficultés de certain.e.s élèves, en organisant un temps et un espace privilégiés.

Depuis la fin des années 2000, pour éviter les risques de stigmatisation des élèves dans les dispositifs externalisés et sous l’impulsion internationale de l’école inclusive (prise en charge la plus collective possible de tou.te.s les élèves), on observe un changement de paradigme : pour encourager la réussite scolaire, l’idée est d’accompagner sur un temps plus long chaque élève, et non plus de pallier les difficultés lorsqu’elles sont déjà ancrées. Pensé comme devant s’intégrer aux pratiques enseignantes, cet accompagnement s’ajoute alors à la logique d’aide qui continue à exister dans les établissements, formant au total un « millefeuille de dispositifs de prise en charge de la difficulté scolaire » (Félix et al., 2012).

Problèmes des élèves ou problème de l’école ?

Intéressons-nous aux premier.e.s concerné.e.s par les dispositifs : les élèves. Les résultats de recherche indiquent que les bénéficiaires des dispositifs d’aide ne sont finalement pas seulement les élèves en difficulté d’apprentissage mais aussi des élèves ayant d’autres types de difficultés (comportementales, personnelles, etc.). On tend à considérer que ce sont les caractéristiques personnelles des élèves qui sont à l’origine de leurs difficultés scolaires, plutôt que leur relation aux contenus d’enseignement ou au fonctionnement du système scolaire. Cela pose à la fois la question du diagnostic des besoins des élèves et celle du regard posé sur eux et elles, qui doit être partagé entre les différents types de personnels présents dans les établissements, pour appréhender tous les aspects pédagogique, éducatif et personnel des élèves, diagnostic qui doit également pouvoir être révisé en fonction de l’évolution du parcours des élèves.

Remarquons par ailleurs que le périmètre de ces dispositifs d’aide ou de programmes individualisés est flou : selon les études réalisées, ils concernent plus souvent les difficultés passagères que la « grande difficulté scolaire » (prise en charge dans les dispositifs tels que les classes relais ou les RASED, Réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté), ou les difficultés d’apprentissage reliées directement ou indirecte- ment aux situations de handicap.

Une histoire de situation d’apprentissage

L’évaluation à grande échelle des dispositifs, permettant théoriquement de connaitre les plus efficaces, se heurte à des problèmes méthodologiques : le nombre d’élèves évalué.e.s est très faible à chaque fois ; l’efficacité évaluée est-elle celle de la performance de chaque élève, ou est- elle liée au nombre d’élèves en progrès, ou les deux ? Les résultats des travaux de recherche, essentiellement qualitatifs, montrent des effets contrastés des dispositifs externalisés, plutôt négatifs s’ils s’inscrivent dans la durée. L’accompagnement fait en classe comporte également des risques : par exemple les tâches proposées aux élèves en difficulté doivent être suffisamment guidées pour ne pas les mettre en situation d’échec, mais pas trop simples non plus pour qu’ils ou elles puissent à terme s’entrainer à résoudre des problèmes complexes.

Côté enseignant.e.s, la réponse aux difficultés se fait traditionnellement davantage dans la préparation des cours, par exemple lorsque l’enseignant.e trouve les meilleures manières d’agencer les savoirs présentés en classe afin d’atteindre les objectifs d’apprentissage fixés. Mais il est compliqué de s’occuper, dans le même « temps didactique » de la classe, d’élèves à profil, rythme d’apprentissage et besoins différents, notamment pour diagnostiquer ces besoins. C’est ainsi autant l’anticipation des obstacles d’apprentissage que l’analyse fine de la situation de l’élève face à un obstacle qui permettent aux enseignant.e.s de différencier au plus près des besoins des élèves, sachant que cette expertise gagne en efficacité lorsqu’elle est collective.

Quelle organisation des dispositifs ?

Le passage entre la primaire et le collège reste difficile pour beaucoup d’élèves. Des dispositifs externalisés voient le jour et se multiplient au niveau du collège dans les années 1990 et 2000. Cette abondance est-elle seulement le signe des difficultés d’inclure l’aide dans le quotidien des pratiques enseignantes, ou est-elle la marque d’une volonté politique d’investir la prise en charge de la difficulté scolaire, pour limiter par exemple le recours à des organismes extérieurs à l’école ? L’accompagnement personnalisé, dispositif généralisé dans le secondaire français en 2016 pour tou.te.s les élèves, est un exemple de compromis entre un dispositif externalisé (hors de la classe) et un dispositif d’accompagnement (à destination de tou.te.s les élèves et inclus dans les horaires d’enseignement) : certaines leçons de l’échec des dispositifs précédents ont été tirées, comme la stigmatisation des élèves, mais ce dispositif ne tend pas réellement vers une amélioration de l’accompagnement dans le quotidien des classes.

« Les dispositifs se situent à un niveau intermédiaire entre une réforme globale qui concernerait tous les établissements de manière indifférenciée [...] et des projets locaux à l’initiative des acteurs, trop dépendants de leur énergie individuelle et trop indépendants parfois des visées politiques et ministérielles. Les dispositifs constituent en quelque sorte une offre de réformes à géométrie variable, dont le potentiel de contrainte et de contestation est adouci, euphémisé par son éclatement même. » (Barrère, 2013)

Accompagner : un choix local

Les résultats de recherche tendent à suggérer que chaque établissement est à même d’adapter son organisation concernant les difficultés des élèves en fonction des pratiques existantes, de la prise en charge des diagnostics des besoins par les personnels de l’établissement, les mieux placés pour savoir : s’il faut des dispositifs ou non, et lesquels ; si des séances particulières d’aide peuvent être organisées sur un problème précis et sur une courte durée pour plus d’efficacité ; si l’accompagnement des élèves nécessite des horaires supplémentaires pour certain.e.s enseignant.e.s, etc. Le dispositif « Plus de maitres que de classes » est engagé depuis 2014 dans cette voie, en permettant par la mutualisation des moyens et des pratiques un changement progressif de regard sur les pratiques enseignantes, par les enseignant.e.s eux- mêmes ou elles-mêmes.

 

Quelques références pour aller plus loin

 

Bibliographie

  • Barrère Anne (2013). La montée des dispositifs : un nouvel âge de l’organisation scolaire. Carrefours de l’éducation, n° 36, p. 95-116.
  • Bernardin Jacques & Rayou Patrick (2016). Quand expliciter ? In Dossier « Enseigner plus explicitement » du Centre Alain Savary.
  • Doudin Pierre-André et al. (2009). Le paradoxe de certaines mesures d’aide à l’intégration scolaire : quand l’aide mène à l’exclusion. Revue des sciences de l’éducation, vol. 35, n° 1, p. 41-53.
  • Félix Christine et al. (2012). Des élèves en difficulté aux dispositifs d’aide : une nouvelle organisation du travail enseignant ? Recherches en éducation, hors-série n° 4, p. 19-30.
  • Feyfant Annie (2016). La différenciation pédagogique en classe. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 113, novembre. Lyon : ENS de Lyon. https://edupass.hypotheses.org/1066
  • Glasman Dominique et al. (2015). Qu’est-ce qui soutient les élèves ? Dispositifs et mobilisations dans divers établissements secondaires. Lyon : Centre Alain Savary-IFÉ-ENS de Lyon.
  • Rayou Patrick & Cèbe Sylvie (2016). L’accompagnement personnalisé, un laboratoire pour l’enseignement explicite ? In Dossier « Enseigner plus explicitement » du Centre Alain Savary.
  • Reverdy Catherine (2017). L’accompagnement à l’école : dispositifs et réussite des élèves. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 119, juin. Lyon : ENS de Lyon. https://edupass.hypotheses.org/1162
  • Rochex Jean-Yves & Crinon Jacques (dir.) (2011). La construction des inégalités scolaires :
    Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement. Rennes : Presses universitaires de Rennes.
  • Roiné Christophe (2015). La fabrication de l’élève en difficulté. Éducation et socialisation, n° 37.
  • Thibert Rémi (2016). Représentations et enjeux du travail personnel de l’élève. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 111, juin. Lyon : ENS de Lyon. https://edupass.hypotheses.org/1276
  • Toullec-Théry Marie (2017). Un dispositif de lutte contre les inégalités scolaires ? « Plus de maitres que de classes ». Diversité, n° 190, p. 75-81.

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