Edubref : D’où vient l’école inclusive ?

Reverdy Catherine (2019). D’où vient l’école inclusive ? Edubref, février. Lyon : ENS de Lyon.

 

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La série Edubref

La série Édubref, lancée par l’équipe Veille & analyses de l’IFÉ au printemps 2018, propose en 4 pages une lecture très condensée des apports des recherches sur des questions éducatives.

 

En France, l’école inclusive est principalement associée à l’idée de scolariser les enfants et les jeunes en situation de handicap. Au niveau international, il s’agit surtout d’éviter l’exclusion d’élèves qui ont des besoins éducatifs particuliers, quels qu’ils soient, en les accompagnant au plus près de leurs besoins. Pour aborder la manière dont l’école inclusive se décline selon les contextes, voici quelques repères historiques et conceptuels autour de cette notion, en parallèle du Dossier de veille de l’IFÉ n° 127 : Apprendre (dans) l’école inclusive.

Les textes structurants au niveau international

Dans la lignée de la Déclaration mondiale sur l’« Éducation pour tous » en 1990, la Déclaration de Salamanque sous l’égide de l’UNESCO en 1994 pose les bases d’une stratégie éducative globale : tou.te.s les élèves doivent pouvoir apprendre ensemble grâce à une pédagogie prenant en compte leurs besoins spécifiques.

Avec les textes qui suivent, et la définition de nouvelles normes pour le handicap modifiant les représentations sociales, les États signataires s’engagent dans une réelle politique d’inclusion, impliquant une exigence d’efficacité. La Convention relative aux droits des personnes handicapées en 2006 de l’ONU pose notamment les bases d’un « droit à l’éducation sans discrimination » : accès à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire. Les Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation signés en 2009 sont une réelle avancée vers l’éducation inclusive, même si la définition de ce terme reste floue car elle entremêle des dimensions politique, philosophique, pédagogique propres à chaque pays : c’est un processus « qui vise à prendre en compte et à satisfaire la diversité des besoins de tous – enfants, jeunes et adultes – par une participation accrue à l’apprentissage, à la vie culturelle et à la vie communautaire, et par une réduction du nombre de ceux qui sont exclus de l’éducation ou exclus au sein même de l’éducation » (UNESCO, 2009).
Dans ce cadre, l’école inclusive peut être considérée comme un processus de reconfiguration de l’organisation scolaire, qui vise à inclure de plein droit l’ensemble des enfants. Dans l’exemple du handicap, un modèle social adopté dans les années 1970 incrimine les formes d’organisation sociale comme étant en partie à l’origine de la production des situations handicapantes (d’où l’expression « personne en situation de handicap » qui insiste sur l’aspect social plutôt que sur l’aspect médical). Ainsi, contrairement aux politiques d’intégration, qui sont fondées sur l’adaptation des élèves au système scolaire, l’école inclusive appelle à la responsabilité et à l’adaptabilité des institutions elles-mêmes.

Un système éducatif français construit sur des filières séparées

Comme dans de nombreux pays, la France a fait le choix d’un enseignement spécialisé au début du XXe siècle pour tous les enfants qui ne rentraient pas dans la norme scolaire, les « anormaux », « arriérés » ou « inadaptés ». À cette époque, l’essor de la psychologie infantile et la médicalisation des approches sur le handicap ont poussé les responsables politiques à séparer les enfants qui n’arrivaient pas à suivre à l’école : pour des enfants présentant des déficiences intellectuelles (« débilités » à l’époque) classées comme légères ou moyennes par les psychologues, une filière d’enseignement séparé, dit spécialisé, a été créée en 1909. Ces classes de perfectionnement étaient gérées par des enseignant.e.s du primaire titulaires du CAEA (Certificat d’aptitude à l’enseignement des enfants « arriérés »). Les enfants présentant des déficiences intellectuelles fortes étaient gérés directement par les psychologues, dans les hôpitaux. Par la suite, des établissements spécialisés, toujours sous la tutelle du ministère de la Santé, ont été créés notamment par les associations de parents et, parallèlement, l’enseignement spécialisé s’est développé avec des objectifs d’insertion sociale et professionnelle. Actuellement, certaines unités d’enseignement des hôpitaux ou des établissements spécialisés sont externalisées dans les établissements scolaires, comme par exemple en maternelle les UEMA pour les enfants autistes.

« Un champ sous (forte) tension, telle est l’histoire récente de l’enseignement aux enfants et aux adolescents handicapés. Une expérience quasi séculaire dans le premier degré, conduite par des inspecteurs formés, avec une culture de la spécialisation, de la séparation, et une évolution récente vers l’intégration. Une volonté d’une trentaine d’années pour refuser l’inéducabilité de l’enfant porteur de trisomie, d’autisme, de maladies rares ou invalidantes. Plus récent, un courant qui scolarise dans le second degré, mais avec des limites pour le handicap mental. » (Lerch, 2009)

Vers une école inclusive à la française

La loi de 2005 apporte des avancées majeures par rapport à la loi de 1975, première loi engageant une politique sociale globale pour les personnes handicapées. Elle met notamment en place des enseignant.e.s référent.e.s, les Maisons départementales des personnes handicapées qui regroupent des instances auparavant disjointes, et le droit à compensation. Cette loi, dont les moyens financiers ont semblé dérisoires pour certaines associations par rapport aux enjeux et au nombre de personnes en situation de handicap ou de jeunes déscolarisé.e.s, reste basée sur l’idée d’aide et d’assistance : c’est toujours l’idée d’intégration, qui suppose que la séparation des élèves les plus fragiles permet de mieux les éduquer et les protéger.

La loi de 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République introduit pour la première fois le terme d’« école inclusive ». Davantage que la scolarisation des élèves en situation de handicap, qui relève de l’intégration, cette approche suppose l’accès à une éducation de qualité pour l’ensemble des élèves, c’est-à-dire aux meilleures manières d’apprendre selon ses propres difficultés, dans le cadre de son parcours et non comme son handicap prédit qu’il ou elle devrait se comporter.

Les besoins éducatifs particuliers : une notion appréhendée différemment selon les pays

Apparu à la fin des années 1970 en Grande-Bretagne, le concept de special educational needs (besoins éducatifs particuliers) inclut les besoins spécifiques des élèves en situation de handicap, mais également ceux des élèves ayant des troubles de l’apprentissage (dyslexie, dyspraxie, dysphasie, etc.). Le handicap est dans ce cadre vu comme une différence nécessitant des réponses éducatives à des besoins spécifiques et non plus seulement comme une déficience ou une incapacité. Dans la loi de 2005, il est défini comme « toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant ». Selon les pays, le concept de besoins éducatifs particuliers recouvre aussi d’autres besoins des élèves, comme des difficultés scolaires durables ou passagères ou des situations de désavantage socioéconomique et culturel, ce qui amène à classer dans cette catégorie entre 3 % et 25 % des élèves. Ceci rend particulièrement difficile l’adaptation des systèmes éducatifs à tous ces besoins.

Un équilibre fragile entre individuel et collectif

Le changement des structures éducatives visant à apporter des réponses pédagogiques différentes aux différents besoins des élèves doit se faire en prenant en compte les systèmes éducatifs tels qu’ils sont. Le regroupement historique entre les élèves en situation de handicap (secteur du handicap) et les élèves en grande difficulté scolaire ou sociale (secteur de l’adaptation), de prime abord peu défendable et qui brouille les cartes encore aujourd’hui, se retrouve dans la structure même du système scolaire français. Par exemple, les enseignant.e.s de SEGPA (Section d’enseignement général et professionnel adapté) de collège peuvent être des professeur.e.s des écoles spécialisé.e.s, des professeur.e.s certifié.e.s du second degré ou de lycée professionnel, qui sont pris.es en charge par trois corps d’inspection différents (côté primaire, IEN adaptation et handicap ; côté secondaire, IEN enseignement professionnel et IA-IPR disciplinaires).

S’intéresser aux aspects individuels par la prise en compte des « besoins éducatifs particuliers » peut aller contre l’idée même d’école inclusive et introduire une nouvelle catégorisation plus large mais toute aussi stigmatisante que celle des handicaps. La difficulté reste de trouver un équilibre entre la réponse du système éducatif à tous les besoins des élèves (acceptée théoriquement) et le risque de focalisation sur les seuls besoins des élèves (qui se pose en pratique). La combinaison des approches sociomédicales et socioéducatives, donc la compréhension mutuelle des logiques professionnelles et la coopération entre les différent.e.s intervenant.e.s, semble actuellement la voie privilégiée pour avancer dans la réalisation de cet équilibre.

« Le débat [sur l’école inclusive] se caractérise par un large éventail de positions qui s’inscrivent dans un continuum allant de la définition de l’inclusion comme un projet social et éducatif radical à des positions exprimant un engagement en faveur de l’inclusion “dans la mesure du possible”. » (Terzi, 2014)

 

Quelques références pour aller plus loin

Bibliographie

  • Beaucher Hélène (2012). La scolarisation des élèves en situation de handicap en Europe [synthèse documentaire]. Sèvres : CIEP : CRID.
  • Caraglio Martine (2017). Les élèves en situation de handicap. Paris : PUF.
  • Chauvière Michel (2018). Étapes et enjeux de la construction du handicap au sein des politiques sociales françaises : 1939-2005. Alter, vol. 12, n° 2, p. 105-118.
  • Ebersold Serge & Detraux Jean-Jacques (2013). Scolarisation et besoin éducatif particulier : enjeux conceptuels et méthodologiques d’une approche polycentrée. Alter, vol. 7, n° 2, p. 102-115.
  • Gardou Charles (dir.) (2010). Le handicap au risque des cultures. Variations anthropologiques. Toulouse : Érès.
  • Lerch Dominique (2009). Séparer, intégrer, inclure. Enfants handicapés à l’école. Ethnologie française, vol. 39, n° 3, p. 443-451.
  • Norwich Brahm (2014). Recognising value tensions that underlie problems in inclusive education. Cambridge Journal of Education, vol. 44, n° 4, p. 495-510.
  • Reverdy Catherine (2019). Apprendre (dans) l’école inclusive. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 127, janvier. Lyon : ENS de Lyon. https://edupass.hypotheses.org/1370
  • Roiné Christophe (2014). L’élève en difficulté : retours sur une psychologisation du social. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 66, p. 13-30.
  • Terzi Lorella (2014). Reframing inclusive education: Educational equality as capability equality. Cambridge Journal of Education, vol. 44, n° 4, p. 479-493.
  • Thomazet Serge & Mérini Corinne (2014). Le travail collectif, outil d’une école inclusive ? Questions vives, n° 21.
  • Toullec-Théry Marie & Nédélec-Trohel Isabelle (2010). École et inclusion. Prendre en compte les besoins spécifiques, une question d’organisation ? Recherche et formation, n° 64, p. 123-138.
  • Tremblay Philippe (2017). Inclusion scolaire. Dispositifs et pratiques pédagogiques. Bruxelles : De Boeck.

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