Edubref : Apprendre et coopérer en classe

Reverdy Catherine (2020). Apprendre et coopérer en classe. Edubref, mars. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : Edubref-mars-2020

La série Edubref

La série Édubref, lancée par l’équipe Veille & analyses de l’IFÉ au printemps 2018, propose en 4 pages une lecture très condensée des apports des recherches sur des questions éducatives.

 

Travail de groupe, regroupement en ilots, par binômes, débats en demi-classe… de très nombreuses situations pédagogiques font appel à la coopération entre les élèves, qu’elle soit spontanée ou organisée par l’enseignant.e. Ces interactions sociales garantissent-elles un apprentissage ? Quel peut être le rôle de l’enseignant.e pour soutenir et évaluer l’investissement et les apprentissages de chaque élève à l’intérieur du groupe ? Quelles perspectives les recherches apportent-elles aux enseignant.e.s ?

«Le travail coopératif, organisé en général par l’enseignant.e et répondant à des finalités éducatives d’apprentissage, diffère d’un travail collaboratif, qui serait plus libre dans la forme et qui aurait pour objectif de mutualiser les connaissances de chaque membre du groupe en vue d’une réalisation commune.» (Reverdy, 2016)

La coopération et l’école, une longue histoire

Au début du XXe siècle, plusieurs approches pédagogiques, regroupées sous le terme d’Éducation nouvelle, font de la coopération un de leurs principes fondateurs, accompagné d’un projet politique : émanciper le ou la futur.e citoyen.ne. Ces mouvements, nés de part et d’autre de l’Atlantique, se développent dans des histoires parallèles :

  • une approche pédagogique et philosophique aux États-Unis inspirée par Dewey et théorisée dans les années 1970 sous le nom d’apprentissage coopératif (cooperative learning) ;
  • plusieurs approches pédagogiques en France et dans les pays francophones, parmi lesquelles celle du mouvement Freinet ou de la pédagogie institutionnelle d’Oury, qui se retrouvent notamment dans le fonctionnement des coopératives scolaires (OCCE, Office central de la coopération à l’école et ICEM, Institut coopératif de l’école moderne – Pédagogie Freinet).

Un courant de recherche issu de la psychologie du développement est davantage centré sur le développement de l’enfant lors des interactions avec ses pairs. En effet, faire travailler les élèves en coopération, c’est prendre en compte les dimensions sociale et cognitive de l’apprentissage. Réunissant en plus la dimension affective, le concept de conflit sociocognitif est apparu à l’École de Genève sous la double influence des travaux de Piaget, pour qui le conflit joue un rôle primordial dans l’acquisition de connaissances issues de l’environnement, et de Vygotski, pour qui l’interaction sociale est à la base du développement cognitif.

De quoi dépend la coopération entre élèves ?

Pour que le conflit sociocognitif puisse avoir lieu pour chaque élève, c’est-à-dire lorsqu’il ou elle confronte ses connaissances à celles de ses pairs, de nombreuses caractéristiques sont à prendre en compte, qui dépendent des élèves, de la manière dont l’enseignant.e organise leurs apprentissages en coopération, mais également d’autres facteurs :

  • le contexte de la classe, qui dépend lui-même du contexte national : selon les pays, c’est l’esprit de coopération et/ou l’esprit de compétition qui est favorisé. Ce climat global influence également les relations entre enseignant.e et élèves, donc le climat de la classe ;
  • les choix pédagogiques, dont celui de l’activité coopérative, qui serait plutôt une tâche complexe qu’un travail de mémorisation ; la mise en place par l’enseignant.e d’un climat motivationnel dans sa classe, pour que les élèves puissent s’impliquer dans une tâche et développer leur autonomie en toute confiance ;
  • les relations interpersonnelles entre les élèves, changeantes, attachées aux statuts réels ou perçus de chaque élève du groupe. Ces relations sont particulièrement sensibles et difficiles à aborder à l’entrée dans l’adolescence, période pour laquelle les groupes de pairs se font et se défont de manière rapide.

L’attitude de coopération varie également avec le niveau scolaire et dépend entre autres du genre (l’attitude de coopération se retrouve davantage chez les filles que chez les garçons) ou du niveau socioéconomique (l’esprit de coopération est plus faible dans les établissements à niveau socioéconomique favorisé).

Les limites des apports des recherches

Le paysage des recherches portant sur la coopération à l’école est assez éclectique, et le plus grand nombre de travaux date des années 1980 et 1990. Comme pour tout ce qui concerne l’éducation, une vision plurielle des recherches est nécessaire, mais de manière encore plus aigüe pour la coopération : que seraient les sciences du langage, qui analysent très finement les traces d’apprentissage dans les interactions entre les élèves, sans la psychologie de l’éducation qui explique l’influence des émotions sur ces interactions ? Que serait la psychologie de l’éducation cherchant à montrer les effets de ces interactions sur le développement des élèves sans la sociologie de l’éducation recontextualisant l’esprit de coopération dans un cadre national et dans un établissement particulier ?

C’est pour toutes ses raisons que les apports des recherches en éducation ne peuvent pas être compris comme des recettes à appliquer selon les spécificités des élèves et des classes, mais comme des indicateurs possibles d’analyse à combiner avec les savoirs d’expérience des enseignant.e.s, seul.e.s garant.e.s de toutes les dimensions cognitives, affectives, sociales, contextuelles et pédagogiques de l’activité de coopération entre les élèves. Il s’agit ainsi pour l’enseignant.e plutôt d’un réseau de conditions à réunir, mais surtout à tester et à différencier selon l’objectif d’apprentissage visé, pour démêler le réseau d’influences mutuelles complexes (le moindre petit changement peut entrainer des changements plus importants à tous les niveaux). Un équilibre est à trouver entre la productivité du groupe (qui augmente avec le nombre d’élèves) et la capacité du groupe à gérer les interactions (rendues complexes par le nombre d’élèves).

Pour Olry-Louis (2003), les deux intérêts principaux de l’apprentissage coopératif sont «de considérer qu’il ne suffit pas de placer ensemble des élèves autour d’une tâche pour qu’ils travaillent de manière coopérative, d’affirmer en quelque sorte qu’une coopération authentique se construit dans le temps, éventuellement au moyen d’entraînements spécifiques. Un autre intérêt est d’avoir tenté d’apprécier les effets de ce dispositif non seulement au plan cognitif, mais aussi au plan sociorelationnel.»

Organiser l’apprentissage dans la coopération

Des travaux de recherche mettent en évidence certaines croyances des enseignant.e.s sur les réels bénéfices de l’apprentissage coopératif chez les élèves : il s’agit davantage de développer des compétences de socialisation que d’un véritable apprentissage, puisqu’il est fait uniquement entre pairs et sans contrôle de l’enseignant.e ; instaurer un travail coopératif impose beaucoup de contraintes (perte de temps, de contrôle, peu d’engagement des élèves, manque de concentration, difficulté d’évaluation du travail de chacun.e…).

Il est vrai que la mise en place d’un travail coopératif nécessite un travail en amont de la part de l’enseignant.e : choisir les activités qui se prêtent le mieux à un travail coopératif, définir avant tout les objectifs d’apprentissage visés dans ce travail (qui peuvent tout à fait être de développer les aptitudes à travailler à plusieurs, le travail de l’activité elle-même passant au second plan) et savoir prendre le temps nécessaire pour assurer des conditions d’échanges efficaces entre les élèves. L’évaluation du travail coopératif peut porter sur l’apprentissage du fonctionnement du groupe, sur l’activité elle-même, être individuelle ou collective en fonction des attentes de l’enseignant.e et des objectifs d’apprentissage visés. Pour favoriser les conflits sociocognitifs des membres du groupe, une certaine hétérogénéité dans le groupe (variables sociales, de genre, niveau de compétences des élèves réel ou perçu) et une taille raisonnable de quelques élèves (entre deux et quatre ou cinq) dans le groupe sont conseillées, sans que les recherches en éducation puissent préciser plus avant ce qui relève des choix de l’enseignant.e.

«Tout se passe comme si l’approche mise en place devait d’abord assurer des interactions de qualité, avant de songer à des effets sur les apprentissages.» (Rouiller & Lehraus, 2008)

Le rôle de l’enseignant.e face à l’apprentissage coopératif : à chacun.e sa stratégie


Le rôle de l’enseignant.e dans le travail coopératif est reconfiguré : il ou elle est amené.e à adopter une posture d’accompagnement des groupes, éventuellement en définissant des rôles pour chaque élève et en faisant respecter la parole des élèves, pour développer leur responsabilité individuelle à l’intérieur du groupe. Lorsque les membres du groupe découragent ou empêchent les efforts des autres membres, l’interdépendance est négative et entraine une compétition ; à l’inverse, si ces membres encouragent et facilitent les efforts d’apprentissage de leurs pairs, l’interdépendance qui s’installe entre eux et elles est positive et débouche sur de la coopération : la coopération peut ainsi être définie à l’extrême par la seule interdépendance positive entre les membres du groupe.

Il semble au final nécessaire d’entrainer les élèves à développer des compétences utiles au travail coopératif, ce qui peut se faire en pratique en trois étapes non forcément successives :

  • commencer à apprendre la coopération (jeux, médiation par les pairs…) pour assurer un certain climat de classe globalement favorable à la coopération ;
  • apprendre à coopérer, développer l’esprit d’équipe (engagement, solidarité, confiance…). Pour cela l’enseignant.e doit porter son attention sur le processus de coopération et non seulement sur l’activité que les élèves ont à réaliser. Une régulation interne du groupe portant sur l’aspect coopératif du travail effectué est nécessaire pour les élèves, pour développer leur réflexion métacognitive sur la coopération et prendre en compte la dynamique des échanges ;
  • coopérer pour apprendre, étape pour laquelle l’enseignant.e doit réunir un réseau de conditions favorisant cette coopération.

 

Quelques références pour aller plus loin

Pour citer cet Edubref :

Reverdy Catherine (2020). Apprendre et coopérer en classe. Edubref, mars. Lyon : ENS de Lyon. https://edupass.hypotheses.org/1917

Bibliographie

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  • Reuter Yves (dir.) (2007). Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire. Paris : L’Harmattan.
  • Reverdy Catherine (2016). La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 114, décembre. Lyon : ENS de Lyon. https://edupass.hypotheses.org/1080
  • Rouiller Yviane & Lehraus Katia (2008). Vers des apprentissages en coopération : rencontres et perspectives. Berne : Peter Lang.
  • Slavin Robert (2010). L’apprentissage coopératif. In Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique. Paris : OCDE, p. 171-189.

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