De quoi dépend la coopération entre élèves ?

Pour que le conflit sociocognitif puisse avoir lieu pour chaque élève, c’est-à-dire lorsqu’il ou elle confronte ses connaissances à celles de ses pairs, de nombreuses caractéristiques sont à prendre en compte, qui dépendent des élèves, de la manière dont l’enseignant.e organise leurs apprentissages en coopération, mais également d’autres facteurs :

• le contexte de la classe, qui dépend lui-même du contexte national : selon les pays, c’est l’esprit de coopération et/ou l’esprit de compétition qui est favorisé. Ce climat global influence également les relations entre enseignant.e et élèves, donc le climat de la classe ;
• les choix pédagogiques, dont celui de l’activité coopérative, qui serait plutôt une tâche complexe qu’un travail de mémorisation ; la mise en place par l’enseignant.e d’un climat motivationnel dans sa classe, pour que les élèves puissent s’impliquer dans une tâche et développer leur autonomie en toute confiance ;
• les relations interpersonnelles entre les élèves, changeantes, attachées aux statuts réels ou perçus de chaque élève du groupe. Ces relations sont particulièrement sensibles et difficiles à aborder à l’entrée dans l’adolescence, période pour laquelle les groupes de pairs se font et se défont de manière rapide.

L’attitude de coopération varie également avec le niveau scolaire et dépend entre autres du genre (l’attitude de coopération se retrouve davantage chez les filles que chez les garçons) ou du niveau socioéconomique (l’esprit de coopération est plus faible dans les établissements à niveau socioéconomique favorisé).

Les limites des apports des recherches

Le paysage des recherches portant sur la coopération à l’école est assez éclectique, et le plus grand nombre de travaux date des années 1980 et 1990. Comme pour tout ce qui concerne l’éducation, une vision plurielle des recherches est nécessaire, mais de manière encore plus aigüe pour la coopération : que seraient les sciences du langage, qui analysent très finement les traces d’apprentissage dans les interactions entre les élèves, sans la psychologie de l’éducation qui explique l’influence des émotions sur ces interactions ? Que serait la psychologie de l’éducation cherchant à montrer les effets de ces interactions sur le développement des élèves sans la sociologie de l’éducation recontextualisant l’esprit de coopération dans un cadre national et dans un établissement particulier ?

C’est pour toutes ses raisons que les apports des recherches en éducation ne peuvent pas être compris comme des recettes à appliquer selon les spécificités des élèves et des classes, mais comme des indicateurs possibles d’analyse à combiner avec les savoirs d’expérience des enseignant.e.s, seul.e.s garant.e.s de toutes les dimensions cognitives, affectives, sociales, contextuelles et pédagogiques de l’activité de coopération entre les élèves. Il s’agit ainsi pour l’enseignant.e plutôt d’un réseau de conditions à réunir, mais surtout à tester et à différencier selon l’objectif d’apprentissage visé, pour démêler le réseau d’influences mutuelles complexes (le moindre petit changement peut entrainer des changements plus importants à tous les niveaux). Un équilibre est à trouver entre la productivité du groupe (qui augmente avec le nombre d’élèves) et la capacité du groupe à gérer les interactions (rendues complexes par le nombre d’élèves).

Pour Olry-Louis (2003), les deux intérêts principaux de l’apprentissage coopératif sont «de considérer qu’il ne suffit pas de placer ensemble des élèves autour d’une tâche pour qu’ils travaillent de manière coopérative, d’affirmer en quelque sorte qu’une coopération authentique se construit dans le temps, éventuellement au moyen d’entraînements spécifiques. Un autre intérêt est d’avoir tenté d’apprécier les effets de ce dispositif non seulement au plan cognitif, mais aussi au plan sociorelationnel.»

«Tout se passe comme si l’approche mise en place devait d’abord assurer des interactions de qualité, avant de songer à des effets sur les apprentissages.» (Rouiller & Lehraus, 2008)