Edubref : Enseigner les arts et la culture, pour quoi faire?

Marx Lisa (2020). Enseigner les arts et la culture, pour quoi faire? Edubref, octobre. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : Edubref-octobre 2020

La série Edubref

La série Édubref, lancée par l’équipe Veille & analyses de l’IFÉ au printemps 2018, propose en 4 pages une lecture très condensée des apports des recherches sur des questions éducatives.

 

Sorties au cinéma, visites scolaires au musée, interventions d’artistes dans les classes, ateliers de création théâtrale au sein des établissements… les activités artistiques et culturelles sont omniprésentes à l’école et dans l’éducation. Si les discours semblent généralement unanimes en leur faveur, les pratiques sur le terrain varient fortement. Quels sont les objectifs poursuivis, quelle est leur histoire ? Quels effets sur les élèves, et quelle articulation avec leurs pratiques extrascolaires ? Quelles interactions et collaborations avec des institutions culturelles, avec des artistes ?

L’art, entre expérience positive et bien-être social ?

Différents objectifs sont mis en avant : pour les élèves, l’ouverture de leurs imaginaires, une contribution à leur formation, ainsi que l’expérience sensible en soi. L’EAC (éducation artistique et culturelle) est ici vue comme fondamentalement positive, comme une éducation par l’expérience inspirée par John Dewey. Au niveau sociétal, l’UNESCO met en avant le potentiel de l’EAC pour accroître la capacité créatrice et novatrice de la société et développer le bien-être social et culturel, la cohésion sociale, la diversité culturelle ainsi que le dialogue interculturel.

« Selon Anne Bamford, […] l’EAC désigne “l’ensemble des activités qui visent à transmettre un héritage culturel aux jeunes et à leur permettre de comprendre et de créer leur propre langage artistique”. […] Il existe donc une double tension, constitutive de l’EAC […] : entre inclusion dans les programmes scolaires et création d’espaces de liberté et de création, d’une part ; entre éducation à l’art et éducation par l’art, d’autre part. » (Bordeaux, 2016)

Une politique publique française entre éducation et culture

Les différentes étapes de l’histoire de l’EAC sont marquées par l’articulation entre domaines éducatif et culturel et font intervenir des acteurs et des instances très diverses, des collectivités territoriales à l’État :

  • L’expérimentation à partir de la fin des années 1960, à l’extérieur comme au sein de l’institution scolaire, fondée sur la volonté d’ouvrir l’école aux artistes et de créer un lien avec les activités culturelles hors école. On peut citer la création de l’option musique au baccalauréat en 1972 et celle des classes à horaires aménagées (CHAM) en 1974.
  • La formalisation (innovation institutionnelle), dans les années 1980, avec le premier protocole d’accord de 1983 entre les ministères de l’Éducation nationale et de la Culture, et la loi de 1988 relative aux enseignements artistiques. Les trois dispositifs principaux sont des ateliers de pratique artistique, les options arts en lycée (théâtre, cinéma, danse) et les classes culturelles (classe patrimoine, classes artistique).
  • Les années 1990 marquent la territorialisation de l’EAC, par des nouveaux dispositifs (comme Lycéens et collège au cinéma), visant à élargir le nombre d’élèves bénéficiaires et favorisant les partenariats à l’échelle des établissements et des territoires, en lien notamment avec les collectivités.
  • Les années 2000 représentent l’ambition de la généralisation de l’EAC, avec le plan Lang-Tasca et de nouveaux dispositifs ainsi que la création du Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle (HCEAC) en 2005.

Les années 2010 sont une période d’ancrage, avec l’inscription du parcours EAC dans la Loi de refondation de l’école en 2013, pour une mise en cohérence des enseignements et activités au fil de la trajectoire des élèves, de 3 à 18 ans, dans le cadre scolaire comme en dehors. L’objectif est désormais d’atteindre 100% d’élèves bénéficiaires de l’EAC d’ici 2022.

Des pratiques artistiques plus ou moins structurées en disciplines scolaires

Différentes pratiques artistiques sont plus ou moins présentes et structurées au sein de l’école, et ont donc un lien plus ou moins étroit avec les normes et attendus scolaires. Certaines disciplines sont structurées en discipline scolaire, telle la musique ou les arts plastiques, tandis que d’autres disciplines artistiques sont présentes dans l’espace scolaire au sein des enseignements mais non constituées en discipline scolaire à part : la littérature et le théâtre dans l’enseignement du français, la danse en EPS, l’histoire des arts interdisciplinaire depuis 2008. Dans le cadre scolaire mais en dehors de la classe, il existe des activités culturelles, notamment dans des partenariats ou dans des dispositifs de remédiation, qui peuvent questionner la professionnalité des enseignant.e.s et des intervenant.e.s. Enfin, des activités « de loisir » peuvent se dérouler largement en dehors du cadre scolaire (ateliers au musée sur temps libre ou des « junior associations » culturelles gérées par les jeunes).

« Ainsi, l’EAC s’intègre-t-elle parfaitement dans deux inflexions de l’école française […] La première est une recherche curriculaire de savoirs davantage en phase avec des “pratiques sociales de référence” comme le montre l’essor de toutes les “éducations à”… la citoyenneté, la sexualité, aux médias ou au développement durable. La deuxième est la tendance à déléguer à des dispositifs qui entourent la classe, un certain nombre de problèmes irrésolus par le fonctionnement ordinaire de l’institution, tel le décrochage, les conduites violentes, l’accueil de certains publics migrants ou porteurs de handicap. » (Barrère & Montoya, 2019)

L’EAC à la rescousse de la grande difficulté scolaire ?

L’EAC, en particulier avec les projets artistiques, est parfois considérée comme une voie de remédiation à la grande difficulté scolaire. Il s’agit donc d’une pédagogie du détour, visant à faire acquérir des savoirs ou méthodes proprement scolaires sur des sujets artistiques, en vue de leur transposition vers le contexte scolaire (Bonnéry & Renard, 2013). Les bénéfices pour les élèves ne sont pourtant pas automatiques : pour que le détour pédagogique puisse fonctionner, il doit être explicitement pensé en termes didactiques et la transposition souhaitée, les articulations intellectuelles et les contenus scolaires sous-jacents doivent être rendus explicites. Cette explicitation est importante pour aider tous.tes les élèves à interpréter les œuvres et activités d’une manière scolairement rentable.

« Le bénéfice scolaire de l’introduction de la culture à l’école pâtit alors de cette coupure entre “culture thématique” et “disciplines” […] Les enfants sont en effet renvoyés à leur capacité à réaliser seuls la traduction entre thèmes et disciplines. Pour des enfants issus de familles populaires dont la socialisation familiale […] prépare peu à une lecture scolaire des diverses expériences vécues […], l’établissement d’une telle traduction est difficilement accessible. » (Netter, 2018)

Un rapport ambigu aux goûts des élèves

Ces différents éléments posent la question de l’adaptation du curriculum aux publics. Si les répertoires et œuvres relevant de la « culture jeune » sont de plus en plus inclus dans l’EAC, par exemple dans l’enseignement musical et dans les dispositifs d’éducation à l’image, c’est cependant une logique différente qui est visée : on cherche à faire passer les élèves d’un rapport « ordinaire » ou éthique à ces productions culturelles vers une analyse savante et esthétique, cette dernière étant donc adoubée comme plus légitime.

Les partenariats, ouverture ou extension de l’école?

L’EAC s’inscrit dans le développement des programmes partenariaux qui visent à prendre en charge de nouvelles problématiques éducatives, de manière plus ponctuelle et territorialisée. Ces dispositifs répondent à des injonctions institutionnelles fortes tout en éveillant l’intérêt des structures ou acteurs artistiques et culturels pour des partenariats avec l’institution scolaire. Neuf collèges sur dix et trois écoles sur quatre sont concernées, cette part est plus élevée pour les établissements de grande taille et ceux situés en milieu urbain. Pratiquement 100 % des collèges en éducation prioritaire ont au moins un partenariat relevant de l’EAC. La dénomination recouvre une large panoplie d’activités, ponctuelles ou régulières, des visites scolaires dans une institution culturelle à l’intervention d’un.e artiste en classe. Les partenariats englobent ainsi un certain potentiel de conflit : s’agit-il de recréer l’école hors les murs, ou alors de faire rentrer d’autres savoirs et manières de faire dans l’enceinte scolaire ?

« Les principaux de collège interrogés font souvent état de sollicitations extérieures pour monter des collaborations, dans les domaines culturel, artistique ou “civique” (développement durable, santé, etc.). Elles émanent pour beaucoup du tissu associatif qui trouve dans les actions scolaires des opportunités pour déployer son activité. » (Baluteau, 2017)

Les intervenant.e.s hors du cadre de l’école?

Les rapports entre partenaires peuvent varier, entre délégation clé en main et collaboration approfondie. Qui, entre enseignant.e et intervenant.e, est en charge du contenu et détient l’autorité épistémique ? Qui s’occupe de la discipline ? Est-ce que ce sont les règles de l’école ou celles de la structure culturelle qui s’appliquent ? L’exemple de la sortie scolaire au musée est particulièrement parlant : la visite peut être plus ou moins liée aux programmes scolaires (aux savoirs) ou alors aux collections du musée (aux objets). Si les médiateur.rice.s rejettent souvent les normes scolaires, ces dernières restent le point de référence et sont souvent reproduites, par exemple par la forme du cours magistral ou dialogué. Les institutions artistiques cherchent à socialiser les enfants à des manières de penser et de regarder, à une posture de spectateur.rice, qui peut se rapprocher ou être en tension avec la posture d’élève requise à l’école. Les interventions dans les écoles cristallisent des visions contrastées parmi les enseignant.e.s et artistes, entre d’une part une différence irréductible avec les pédagogues et d’autre part une relative continuité.

Quelques références pour aller plus loin

Pour citer cet Edubref :

Marx Lisa (2020). Enseigner les arts et la culture, pour quoi faire ? Edubref, octobre. Lyon : ENS de Lyon. https://edupass.hypotheses.org/2099

Bibliographie

  • Baluteau François (2017). L’école à l’épreuve du partenariat. Paris : L’Harmattan.
  • Barbier Cédric et al. (2020). Les logiques du marché à l’œuvre dans les dispositifs scolaires d’éducation au cinéma. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, hors-série n° 7, p. 181-207.
  • Barrère Anne & Montoya Nathalie (dir.) (2019). L’éducation artistique et culturelle. Mythes et malentendus. Paris : L’Harmattan.
  • Bonnéry Stéphane & Deslyper Rémi (dir.) (2020). Enseignement de l’art, Art à l’école : tour d’horizon des recherches en France. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, hors-série n° 7.
  • Bonnéry Stéphane & Renard Fanny (2013). Des pratiques culturelles contre l’échec et le décrochage scolaires. Sociologie d’un détour. Lien social et Politiques, n° 70, p. 135-150.
  • Bordeaux Marie-Christine (2016) Définition, historique et évolution de l’éducation artistique. Juris Art etc., n° 33, p. 19-21
  • DEPP & DEPS (2019). Trois élèves sur quatre touchés par au moins une action ou un projet relevant de l’éducation artistique et culturelle. Note d’information de la DEPP, n° 19.34.
  • Desmitt Claire (2018). La socialisation artistique des enfants dans les musées : discipliner des corps, former des disciples. Agora débats/jeunesses, n° 79, p. 7-22.
  • Eloy Florence (2015). Enseigner la musique au collège. Cultures juvéniles et culture scolaire. Paris : Presses universitaires de France.
  • FIliod Jean-Paul (2008). Des artistes dans l’école : brouillages et bricolages professionnels. Ethnologie française, vol. 38, n° 1, p. 89-99.
  • Lebon Francis (2013). Les musiciens intervenants : artistes, pédagogues ou travailleurs sociaux ? Diversité, n° 173, p. 87-92.
  • Marx Lisa & Reverdy Catherine (2020). Travailler en partenariat à l’école. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 134, avril. Lyon : ENS de Lyon. https://edupass.hypotheses.org/2010
  • Montoya Nathalie (2013). Les établissements scolaires face aux dispositifs d’éducation artistique et culturelle. Carrefours de l’éducation, n° 36, p. 15-30.
  • Netter Julien (2018). Culture et inégalités à l’école. Esquisse d’un curriculum invisible. Rennes : Presses universitaires de Rennes.
  • Zask Joëlle & Kerlan Alain (2017). Éducation artistique et démocratie. Recherche & formation, n° 86, p. 115-121.

Numéros spéciaux de revues

Documents institutionnels

Autres ressources

  • UNESCO (1982). Déclaration de Mexico sur les politiques culturelles. Paris : UNESCO.
  • UNESCO (2006). Feuille de route pour l’éducation artistique (Lisbonne). Paris : UNESCO.
  • UNESCO (2010). L’Agenda de Séoul : objectifs pour le développement de l’éducation artistique. Paris : UNESCO.

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