Gibert Anne-Françoise (2021).  L’ établissement, la bonne échelle pour mettre en place l’Éducation au développement durable ? Edubref, janvier. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF :  Edubref-janvier-2021

L’année scolaire 2020 s’ouvre avec la parution de la circulaire Renforcement de l’éducation au développement durable : Agenda 2030. En 16 ans, 7 textes législatifs se sont succédés pour préciser la teneur et l’organisation de l’éducation au développement durable (EDD). Dans quels contextes s’inscrit cette « éducation à » ? Que disent les recherches en éducation sur ses caractéristiques ? Faisant appel à plusieurs disciplines, à plusieurs modalités d’enseignement, à des savoirs en évolution et en action, cette « éducation à » est source de multiples tensions car elle interroge les finalités de l’école. Quelles sont les conditions pour la mettre en place et comment l’organiser dans le quotidien de l’établissement ?

Une « vie bonne » pour tout le monde ?

Le concept de développement durable ne fait pas l’unanimité dans le monde académique. Il constitue un objet d’enseignement, en particulier en géographie, où les élèves découvrent et contextualisent des politiques aux visées contradictoires.

Le remplacement de l’éducation à l’environnement par l’EDD dans le contexte scolaire est étroitement lié aux recommandations provenant des politiques nationales et internationales. Le plus récent des cadres de référence en circulation au sein de la communauté internationale est celui des 17 objectifs de développement durable (ODD) définis et promus dans l’Agenda 2030 de l’ONU. Les actions à mettre en place visent à assurer à chaque habitant du globe des conditions d’existence viables, pacifiques, prospères et justes, aujourd’hui et demain. Déclinées selon les grandes thématiques de préservation des ressources naturelles, de développement humain et de croissance économique, leur diversité révèle l’intrication de ces enjeux globaux. Ces objectifs sont rendus visibles à l’occasion de journées de sensibilisation nationales et internationales qui constituent autant de possibilités de mobilisation des équipes pédagogiques au sein des établissements.

« Éducation à » : quand l’école s’adapte au monde, les disciplines sont chahutées.

Les « éducations à » prennent en charge des thématiques transversales : environnement, développement durable, sexualité, paix, citoyenneté, médias, santé, risques, solidarité internationale, arts… C’est « l’école qui s’adapte au monde » (Audigier, 2015), parfois d’une façon normative dans la continuité des actions éducatives hygiéniste et morale des siècles derniers.

Relatives à des enjeux sociétaux, ces « éducation à » sont en rupture avec la seule transmission disciplinaire de savoirs dans le cadre de curriculums définis. Elles sont traversées par des controverses scientifiques, politiques, sociales et médiatiques inhérentes à ces enjeux, et ne s’appuient pas sur des cadres conceptuels stabilisés. Les didacticien·nes observent qu’elles accordent, de façon sous-jacente, une large place aux valeurs, pouvant entrainer des prises de position perçues comme idéologiques en contradiction avec les représentations individuelles et collectives des missions d’enseignement.

Le changement des attitudes ou comportements faisant partie intrinsèque des objectifs de ces enseignements, les « éducations à » se développent par le biais de dispositifs pédagogiques qui requièrent un engagement des élèves, peu intégré à la forme scolaire usuelle.

Des savoirs en rupture et des questions socialement vives

Les savoirs relatifs au développement durable présentent de multiples ruptures (Lange, 2020) : ils sont caractérisés par leur nouveauté, leur complexité et les incertitudes prégnantes qui les accompagnent – biodiversité, changement climatique. Ils sont produits par des acteurs variés – scientifiques mais aussi industriels, professionnels et citoyens –, dans le cadre de régimes de savoirs diversifiés. Comme l’étudie l’agnotologie, ils sont caractérisés par la production délibérée de fausses informations dans un cadre scientifique (sur les effets de la consommation de tabac, de l’usage des pesticides, ou des causes humaines du changement climatique).

Ainsi, la prise en charge de ces nouveaux objets d’étude – organismes génétiquement modifiés, mix énergétique, agroécologie, 5G, biodiversité, etc. – est sujette à controverses.

Ils peuvent être abordés de différentes façons : selon une durabilité faible, qui, présentant les développements scientifiques et technologiques comme exempts de questionnements, tend à refroidir les controverses ou selon une durabilité forte qui n’élude ni les incertitudes ni les interrogations éthiques liés à ces développements.

Durabilité faible, durabilité forte

Les postures des enseignants : la question des valeurs

L’appréhension des questions controversées complexifie le métier d’enseignant·e. Les chercheurs et chercheuses en didactique ont observé différentes postures qui relèvent de visions différentes du métier et entrainent des façons variables de construire et ajuster son enseignement. En France, le système implicite de valeurs des enseignant·es, lié aux principes nés au siècle des Lumières, est de l’ordre d’une transmission neutre des savoirs. Influencer des comportements voire transmettre une vision de la société est associé à de l’endoctrinement. Ainsi différentes conceptions des finalités de l’éducation entrent en concurrence : socialiser, transmettre les savoirs ou émanciper les élèves.

«  Le programme scolaire est une construction sociale (et donc aussi politique) -, et est loin d’être neutre. On observe un effet pervers de ce souci de neutralité́ des futurs enseignants dans la mesure où le suivi inconditionnel du programme scolaire – sous prétexte de neutralité́ -, doit être considéré́ plutôt comme un acte politique et une prise de position plus ou moins inconsciente, d’autant plus que l’acte d’enseignement est influencé par les représentations sociales des enseignants véhiculant un certain système de valeurs (qui ne sont pas neutres non plus). (Jeziorski, 2017)

Instaurer les conditions propices à un débat en se positionnant en retrait par rapport au groupe classe apparait illusoire. Au delà des injonctions programmatiques, les enseignant·es, à titre individuel ou en tant que groupe(s) professionnel(s), appliquent implicitement leurs propres normes en fonction des contraintes et à partir de compromis entre des normes institutionnelles et personnelles.

Des situations d’apprentissage qui font appel à l’engagement des élèves

Pour aborder la complexité des connaissances et des enjeux, certain·es didacticien·nes des sciences ou des questions socialement vives préconisent de compléter les approches disciplinaires par des dispositifs pédagogiques fondés sur des situations coopératives (travaux de groupe) liées à des problèmes authentiques, dans une conception constructiviste des apprentissages.

Ces pratiques offrent des espaces d’argumentation et de délibération, qui requièrent une implication des apprenant·es. Elles font appel, plus que d’autres situations de classe, aux compétences sociales des élèves.

• des investigations scientifiques ;
• des débats et discussions critiques à partir de données authentiques et contradictoires (comme l’impact carbone de la production, le transport et la consommation des produits alimentaires), qui engendrent des réflexions sur la pertinence des choix individuels et politiques ;
• des jeux de rôle sur la gestion conflictuelle d’un territoire en lien avec des contraintes environnementales sociales et économiques, ou la simulation de conférences internationales ;
• des enquêtes de terrain, des projets de recherche participatifs;
• des concours organisés dans un cadre local ou international ;
• enfin, des ateliers prospectifs, par construction et analyse de scénarios, récits utopiques/dystopiques, et prévision qui permettent de situer la réflexion à l’échelle d’un territoire proche ou plus lointain.

L’établissement, la bonne échelle pour mettre en place l’EDD ?

Les recherches convergent sur le fait que les connaissances liées à l’EDD sont mieux appréhendées lorsqu’elles sont en lien avec l’expérience directe des élèves.

Les labellisations E3D (établissement en démarche de développement durable) ou les mise en place d’Agenda 21 permettent de travailler les controverses à un niveau local et de maintenir un terrain de questionnement et de réflexion face à ces « objets fuyants » du développement durable (Engeström, 2020). L’établissement devient le point de départ d’activités éducatives dans son environnement. Des partenariats avec des associations d’éducation populaire, expertes des pédagogies participatives, peuvent permettre de soutenir les enseignant·es dans la mise en œuvre de leurs projets.

Dans une communauté de pratique, les membres s’engagent régulièrement dans des activités de partage de connaissances et d’apprentissage à partir d’intérêts et de valeurs communes, qui soutiennent et consolident leur développement professionnel. Cette approche constitue une piste féconde pour la mise en place de l’EDD dans le système éducatif.

 

Quelques références pour aller plus loin

Bibliographie :

• Audigier François (2015). Domaines généraux de formation, compétences, éducation à…: les curriculums et les disciplines scolaires chahutées. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, vol. 37, n° 3.
• Barthes Angela, Lange Jean-Marc et Tutiaux-Guillon Nicole (dir.) (2017). Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « éducations à ». Paris : L’Harmattan.
• Engeström Yrjö et Sannino Annalisa (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational Research Review,5, n° 1.
• Engeström Yrjö (2020). Concept formation in the wild: towards a research agenda. Education et didactique, Vol. 14, n° 2.
• Gaussel Marie (2018). A l’école des compétences sociales. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 122.
• Gibert Anne-Françoise (2018). Le travail collectif enseignant, entre informel et institué. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 124.
• Gibert Anne-Françoise (2020). Éduquer à l’urgence climatique. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 133.
• Janner-Raimondi Martine (2010). Éducation au développement durable : vers une communauté apprenante de recherche et de pratique. In : Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF). Université de Genève.
• Jeziorski Agnieszka (2017). Enseigner des Questions Socialement Vives : un champ de tension entre l’éducation transmissive et l’éducation transformatrice-critique. Sisyphys, vol. 5, n° 2.
• Lange Jean-Marc (2020). Repères pour l’enseignement et la formation des enseignants à l’ère de l’anthropocène. In Drouilleau-Gay Félicie & Legardez Alain (dir.) : Travail, formation et éducation au temps des transitions écologiques. Toulouse : Octarès éditions.
• Legardez Alain (2017). Propositions pour une modélisation des processus de didactisation sur des Questions Socialement Vives. Sisyphus, vol. 5, n° 2.
• Mulnet Didier et al. (2016). Guide Compétences Développement Durable & Responsabilité Sociétale. 2016. Conférence des Grandes écoles & Conférence des présidents d’université.
• Pache Alain et al. (2016). Penser l’avenir de manière créative : un enjeu central de l’éducation en vue du développement durable. Revue française de pédagogie, n° 197.
• Quentin Isabelle (2012). Fonctionnements et trajectoires des réseaux en ligne d’enseignants. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation. Cachan : ENS Cachan.
• Sauvé Lucie (2014). Au cœur des questions socio-écologiques : des savoirs à construire, des compétences à développer. Éducation relative à l’environnement. Regards – Recherches – Réflexions, n° 11.
• Simonneaux Jean (2019). Traiter les questions socialement vives, ou comment faire entrer les apprenant.e.s dans la complexité du monde par la pédagogie de l’enquête. site Innovation Pédagogique. En ligne : https://www.innovation-pedagogique.fr/article5717.html.
• UNESCO (2017). L’éducation en vue des objectifs de développement durable Objectifs d’apprentissage. Paris :UNESCO

Dossiers spéciaux :

• Environnements culturels et naturels : apprendre pour agir ensemble. Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, n°51, 2019 : https://journals.openedition.org/edso/5466
• Urgence écologique : un défi pour l’école Cahiers pédagogiques, n° 560, 2020 : https://www.cahiers-pedagogiques.com/No-560-Urgence-ecologique-un-defi-pour-l-ecole
• Éducation scientifique et technologique et émancipation. Recherches en Education, n° 34, 2018 : https://journals.openedition.org/ree/1787
• Vie, vivant et biodiversité. RDST Recherches et didactique en sciences et technologies, n° 18, 2018 : https://journals.openedition.org/rdst/1469
• L’école écologique. Diversité, n°198, 2020 : https://www.reseau-canope.fr/notice/diversite-n-198-mai-aout-2020.html

Documents institutionnels Éducation nationale

• Généralisation d’une éducation à l’environnement pour un développement durable (EEDD) – rentrée 2004. https://www.education.gouv.fr/bo/2004/28/MENE0400752C.htm
• Seconde phase de généralisation de l’éducation au développement durable (EDD). 2007. https://www.education.gouv.fr/bo/2007/14/MENE0700821C.htm
• Éducation au développement durable. Troisième phase de généralisation. 2011. https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=58234
• Démarche globale de développement durable dans les écoles et les établissements scolaires (E3D) – Référentiel de mise en œuvre et de labellisation. 2013. https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=73193.
• Instruction relative au déploiement de l’éducation au développement durable dans l’ensemble des écoles et établissements scolaires pour la période 2015-2018. 2015. https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=85723.
• Transition écologique : Nouvelle phase de généralisation de l’éducation au développement durable – EDD 2030, 2019. https://www.education.gouv.fr/bo/19/Hebdo31/MENE1924799C.htm?cid_bo=144377
• Renforcement de l’éducation au développement durable : Agenda 2030. https://www.education.gouv.fr/bo/20/Hebdo36/MENE2025449C.htm

 

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