Corps, nature et savoirs : des relations à renouveler en éducation

Incorporer des savoirs d’adaptation dans un monde anthropisé

Résumé:  Cet article s’appuie sur des travaux de divers champs de recherche en vue de développer une réflexion pour une éducation à l’adaptation. Dans le monde de la modernité tardive du fait des changements climatiques, de l’épuisement des ressources et de la perte de la biodiversité, les conditions de milieu ont évolué profondément. La culture occidentale s’est construite dans la conception d’une nature considérée comme extérieure à l’être humain. Elle a institué une éducation marquée par la forme scolaire qui, privilégiant les savoirs savants au détriment des savoirs d’expérience, coupe les élèves de leur milieu de vie et de leur corporéité. Au delà de ce double fractionnement nature/culture, corps/esprit, penser une éducation à l’adaptation requiert de réévaluer les modalités d’apprentissage en reconsidérant les conceptions dichotomique nature/ culture. Les expériences d’éducation au dehors (outdoor education) comme les éducations des peuples premiers constituent des bases pour un apprentissage scolaire en lien avec le territoire. Les études sur la constitution de savoirs en particulier en milieu agricole, couplées aux recherches en didactique professionnelle, aident à comprendre comment peut se faire le développement et l’incorporation de savoirs liés à la pratique, en vue de tisser de nouvelles relations savoirs/ nature/ corps nécessaires pour vivre dans un monde anthropisé.

Mots clés : Savoir, milieu, nature, anthropocène, éducation au dehors, indigène

Introduction

Précurseurs de l’anthropologie, des savants du XIXème siècle ont défini la mésologie comme les interactions entre l’humain et son milieu physique et socioculturel. Dans sa somme géographique « L’homme et la terre », Élisé Reclus avait identifié une influence croisée du milieu sur l’espèce humaine et de l’espèce humaine sur le milieu (Feretti et Pelletier, 2015). Remise à l’ordre du jour par Berque en lien avec l’expérience sensible, cette notion se révèle d’une grande actualité à l’heure de l’Anthropocène (Perrault et Tabouret, 2019). Actuellement plus de la moitié de la population mondiale est urbaine, la vie sociale et l’éducation s’inscrivent dans un milieu artificialisé, où l’être humain laisse peu de place aux formes de vivant non domestiquées. De plus, dans un contexte de changement climatique, de raréfaction des ressources naturelles et biologiques, l’évolution des milieux est rapide, parfois hostile à la vie humaine, ce qui pose la question de l’habitabilité de certaines régions du monde (GIEC, 2014).

Comment expliquer la persistance de comportements humains délétères malgré les alertes répétées des scientifiques sur l’état du climat et de la biodiversité ? Serait-ce du fait de notre incapacité à nous considérer comme partie intégrante de ce que nous nommons Nature ?

Cet article basé sur une revue de littérature, entame une réflexion sur la possibilité d’une éducation à l’adaptation, aux changements des milieux. Il interroge dans un premier temps la notion de nature et sa place dans l’éducation, à la lumière de travaux de philosophie, d’anthropologie et de didactique. Dans un deuxième temps, il envisage les modalités d’apprentissage en lien avec la nature et examine les principes d’éducation des peuples premiers. Enfin, les travaux d’anthropologies, de didactique professionnelle et de psychologie du développement permettent de considérer les modalités de constitution de savoirs en lien avec le milieu.

Questions de nature et rapport au corps

Les dichotomies de la modernité

Peut-on parler de Nature, et à quelles conditions ? La nature peut être entendue sommairement comme fournissant les conditions nécessaires à l’habitabilité sur terre, c’est à dire ce qui nous permet de respirer, de nous nourrir, de répondre à nos besoins fondamentaux, de vivre. Mais la Nature considérée comme existant indépendamment des humains est une représentation du monde essentiellement occidentale. La conception cartésienne faisant de l’homme le maitre et possesseur de la nature prolonge une conception biblique qui pose l’être humain en position surplombante. Cette séparation nature/ culture fonde la modernité. Selon Ferdinand, cette conception, en lien étroit avec les entreprises coloniales européennes dans les Amériques, est une « impasse conséquente au développement d’une pensée complexe d’une situation mondiale » (Ferdinand, 2016).

Les premier.e.s protecteur.trice.s de la nature ont prolongé cette conception dualiste. Ainsi la wilderness, des environnementalistes américains du début du XXème siècle, visant à sanctuariser les espaces naturels en dehors de toute occupation humaine, considérant ainsi l’humain comme extérieur à la nature sauvage, a renforcé les oppositions naturel/artificiel, sauvage/domestique, nature/culture, contribuant à « pérenniser des rapports de force existants » (Larrère et Larrère, 2015).

Lorsque l’anthropocène rattrape d’autres ontologies

Les impacts des développements industriels sur l’environnement ont entrainé l’intrication des problématiques de nature et de société. Des bouleversements sans précédents impactent les conditions de vie, les ressources, les modalités de subsistance. La biodiversité, processus évolutif, devient un indicateur de « l’impact des activités humaines sur la nature ». Paradoxalement, du fait de l’évolutivité du vivant, certaines techniques complexifiant le milieu peuvent instaurer voire restaurer une biodiversité révélant en quelque sorte une continuité entre le naturel et le technique (Larrère et Larrère, 2015).

Les travaux de Descola ont mis en avant le fait qu’il existait d’autres conceptions du monde, d’autres ontologies que cette approche naturaliste entre un être humain-sujet et une nature-objet. Ces approches ne nous sont pas tout à fait étrangères, elles transparaissent dans les œuvres des poètes lorsqu’ils évoquent des relations au vivant, animiste avec Rimbaud, analogique avec Baudelaire[1]. Les questions de nature et de corporéité s’effacent dans ces ontologies qui conçoivent l’être humain comme totalement incorporé à son milieu.

En mettant en parallèle la diversité des ontologies avec la coexistence également incompatible des deux théories de physique quantique et de relativité générale, Carneiro Da Cunha en souligne le potentiel fécond. « C’est en nous frottant à ces formes de pensée autres que nous pouvons prendre conscience de nos hypothèses tacites, de ce qui, pour nous, va sans dire, et qui, par cela même, limite ce qui peut être dit. Georges Canguilhem écrivait : « l’épistémè est l’humus sur lequel ne peuvent pousser que certaines formes de discours » » (Carneiro Da Cunha, 2012). Aussi, Larrère et Larrère proposent « de desserrer l’étau du dualisme (…) en intégrant des fragments d’autres ontologies afin d’échapper aux périls conjoints d’un dualisme humaniste qui oppose l’homme et la nature, et d’un naturalisme moniste qui réduit l’homme à son existence biologique » (Larrère et Larrère, 2015).

De façon générale, on peut mettre en parallèle dans l’ontologie de la modernité, les oppositions corps/esprit et nature/culture. Elles relèvent toutes les deux d’un mode de pensé dichotomique. À la séparation d’avec la nature, répond une mise à l’écart des expériences sensibles. C’est sans doute une des raisons pour laquelle l’influence du corps et des émotions dans les apprentissages est rarement abordée et très peu prise en compte. La place du corps en éducation est, comme la place du vivant, un point aveugle (Gaussel, 2018).

Place du vivant et du corps dans le système éducatif

On retrouve ce dualisme dans l’enseignement du vivant. En croisant l’analyse du curriculum avec une analyse du discours institutionnel, Fortin questionne le statut épistémique du vivant. Cet enseignement est compris comme la nature de la relation de l’humain aux autres vivants, suivant plusieurs approches :

  • la «biologisation» du vivant qui réduit les sujets à leur seul aspect biologique (évolution, génétique, reproduction) ;
  • l’«éducation au vivant» pour apprendre à le gérer ou à le maitriser dans le cadre des éducations à l’environnement et à la santé ;
  • l’«instrumentation» du vivant qui en fait un objet d’exploration scientifique ou de biotechnologique ;
  • la socialisation du vivant qui ne limite pas le vivant à un objet naturel essentialisé mais le socialise en l’investissant d’une double composante axiologique et d’investigation scientifique.

La chercheuse distingue d’un côté le vivant humain pouvant être hygiénisé, médicalisé, biotechnologicalisé, biologisé, responsabilisé, normalisé, et de l’autre le vivant non humain, domestiqué, industrialisé, biotechnologisé, protégé, géré. Elle relève les points aveugles de cette formation au vivant que sont les concepts de biosphère et les questions de bioéthiques (Fortin, 2018).

Si l’enseignement du vivant « implique fortement l’apprenant.e, à la fois dans sa manière d’appréhender le vivant au-delà de lui-même ou d’elle-même, qui diffère selon les cultures, les religions et le contexte d’apprentissage, et dans un rapport forcément personnel au corps » (Reverdy, 2018), alors cet enseignement du vivant ne peut s’envisager indépendamment de la corporéité. Or comprendre ce qu’est le corps, suppose de surmonter les obstacles inhérents au fait qu’il se révèle à la fois instance « observante, observée et auto-observée » (Gaussel, 2018).

Quelle intégration du corps dans le système éducatif ?

Cependant ce rapport au corps est peu intégré dans les systèmes éducatifs, caractérisés par une forme scolaire très normalisée. Les élèves sont maintenus saisonnièrement dans un espace clos dont l’organisation est fondée sur une compartimentation des savoirs, des temps et des espaces. Cette prépondérance de la forme scolaire, faisant du hors sol la modalité préférentielle des apprentissages a mis de côté les expériences sensibles dans un contexte de l’opposition corps/esprit, dénigrant le corps assimilé à la part animale de l’humain au profit de l’esprit. « Au contraire, selon les concepts portés par la sociologie des corps et la philosophie (Mauss, 1936 ; Merleau-Ponty, 1945 ; Bourdieu, 1979), il convient d’aborder l’être humain comme une entité totale, et non pas divisée en compartiments » (Gaussel, 2018).

Ces deux facteurs de coupure des milieux naturels et d’enfermement dans des lieux de savoirs contribuent à éloigner les élèves d’expériences vivantes. Est-il possible d’apprendre dans la nature ? Le paragraphe suivant s’intéresse aux expériences d’éducation en lien avec l’environnement.

Apprendre en lien avec la nature

Les recherches en psychologie environnementale ont mis en évidence dès les années 1970 que « les environnements naturels de proximité, l’exercice physique en milieu naturel et les activités basées sur la nature ont un impact positif sur la santé et le bienêtre de l’humain » (Kuo et al, 2019). Actuellement on assiste à une montée de la solastalgie, détresse psychique existentielle relative à la perte d’un environnement familier qui vient nous rappeler que notre cohérence interne est en lien avec la nature. (Askland et Bunn, 2018).

L’expérience de nature renforce les apprentissages

Depuis une dizaine d’années, de plus en plus de travaux, relatifs à l’ « outdoor éducation » pointent l’actualité et l’intérêt d’une éducation en lien avec la nature. Une revue de littérature parcourant des centaines d’études dégage une convergence forte vers le fait que l’expérience de nature engendre des changements positifs, renforçant les apprentissages, le développement physique et émotionnel et l’engagement environnemental des élèves. Une connexion émotionnelle renforcée avec la nature procure un contexte d’apprentissage plus serein. Les effets directs sont une amélioration de l’attention, de la persévérance. La combinaison de temps libre et d’autonomie encourage les formes de jeu favorables au développement, au plaisir d’apprendre, à l’autodiscipline, à la coopération. De même la résolution de problèmes, la pensée critique sont renforcées. L’ensemble des améliorations entraine une plus grande résilience[2] (Kuo et al., 2019).

L’éducation en plein air est basée sur des expériences concrètes. Les processus d’apprentissage sont menés comme une activité pratique et naturelle de la vie réelle. Reliant différentes recherches, Kida (2020) propose le concept d’adventure oudoor education, où l’expérimentation directe remplace le modèle transmissif. Cette éducation suivant le concept scandinave de Frilufsliv qui signifie se sentir chez soi dans la nature, amène les élèves à prendre des responsabilités et offre aux apprenant.e.s la possibilité de prendre des risques soutenus, adaptés. Cet apprentissage par immersion dans un milieu naturel est expérimenté en particulier en âge préscolaire ou pour le développement de compétences pratiques et sportives.

Écoles forestières et éducation en plein air

Le mouvement des écoles forestières est celui qui a poussé le plus loin la réflexion sur une éducation en lien avec la nature, dans le sens où l’un de ses objectifs est une relation à vie entre l’apprenant.e et le monde naturel. Inventées aux États-Unis en 1927 elles se sont diffusées en Europe dans les années 1950, notamment dans la péninsule scandinave. Les années 2000 ont vu la création de nombreux établissements au Royaume-Uni et ces dernières années leur philosophie s’est aussi répandue en Turquie (Bal & Kaya, 2020). La participation des élèves s’inscrit dans une « communauté d’être, de développement et d’apprentissage » avec des sessions en immersion, régulières et sur un temps long. « L’école forestière vise à promouvoir le développement holistique de toutes les personnes impliquées, en favorisant des apprenant.e.s résilient.e.s, confiant.e.s, indépendant.e.s et créatif.ve.s et des praticien.ne.s en développement professionnel continu[3]. »

Il existe un nombre croissant de recherches mettant en évidence les avantages des écoles forestières (Boileau et Dabaja, 2020 ; Yıldırım et Akamca, 2017). La mission première de ces écoles est d’accroitre l’intérêt et le respect pour l’environnement naturel, Leur principale caractéristique est de façonner l’approche pédagogique en fonction de l’intérêt de l’élève. Ainsi l’école de la forêt permet aux enfants de se découvrir, de découvrir la nature et d’être des individus sensibles et porteurs d’émotions positives. Ici encore, les effets observés sont multiples : développement physique, social et émotionnel, meilleures relations avec le monde naturel, engagements envers leur santé, leur apprentissage, et le choix de leur style de vie. En outre les élèves manifestent endurance, confiance, créativité et imagination. L’enseignant.e qui adopte ce modèle améliore l’interaction de l’enfant avec l’environnement et son pouvoir éducatif. Au lieu d’interférer avec la nature, elle ou il travaille avec elle (Bal et Kaya, 2020). Cependant, examinant le développement rapide des écoles forestières au Royaume Uni, Morgan souligne la faible culture naturaliste, qualifiée d’amnésie générationnelle environnementale des enseignant.e.s et alerte sur l’hétérogénéité des terrains retenus, ces deux facteurs ne permettant pas d’assure un contact régulier dans un environnement adéquat sur un temps suffisant pour la mise en œuvre d’investigations et pratiques (Morgan, 2018). Au Canada, une enquête relève les difficultés pour trouver un site approprié, et les soucis de sécurité. Ces obstacles peuvent être levés en renforçant les liens avec les partenaires locaux (Boileau et Dabaja, 2020).

Autres visions du monde : connaissances indigènes intégrées, approche du vivant comme relation

Midelniss (2018) a fait le lien entre le mouvement des forest schools pour les enfants d’âge préscolaire et les particularités de l’éducation indigène. Dans la vision du monde indigène le terrain ou le territoire (land) est central à l’éducation. Chaque individu est amené à se sentir responsable du soin et de la protection de son habitat, biotope dont il fait lui-même partie. Ce type d’éducation est dispensé de manière holistique, en considérant que tous les aspects de la vie d’une personne – mental, physique, émotionnel et spirituel – sont intrinsèquement liés.

Les éducations des peuples premiers interrogent nos pratiques scolaires. Dans l’éducation indigène, l’apprentissage est un processus de longue durée dont les bases sont posées lors des premières années. Il s’accomplit en interaction respectueuse avec les autres, la communauté et le monde, considérés comme une même entité. Ainsi le « Vivir Bien » de l’éducation traditionnelle sud-américaine engage le sujet apprenant dans un processus de recherche d’équilibre en interdépendance, dans le respect du rythme de développement propre à chacun (Sauvé et Orellana, 2014). Chacun a besoin des autres, en particulier les personnes âgées et les jeunes. La prise progressive de responsabilité est reliée aux valeurs et les actions sont considérées à la lumière de leur effet sur les générations à venir. Les expériences et les choix sont constitutifs de l’apprentissage, leur compréhension est renforcée par un ancrage dialogique et social (Midelniss, 2018). Au Canada, les forest school incorporent les pédagogies des premières nations afin de décoloniser les pratiques éducatives (Mac Eachren, 2018).

Connaissances primaires, issues de l’expérience de vie et secondaires, culturelles

Les recherches en psychologie du développement relèvent que les apprentissages adaptatifs procèdent d’une immersion dans un environnement de vie, l’expérimentation intégrée[4] ouvrant à la constitution de savoirs. Les populations en interaction étroite avec leur environnement se transmettent des connaissances primaires de façon implicite. Les connaissances primaires sont incorporées dans les gestes quotidiens. Lorsque ces connaissances se constituent en système organisé, elles deviennent des connaissances secondaires (Tricot, 2019). « La dimension corporelle est la première source de sens, point de référence de l’être dans le monde. » (Zimmermann et Chung-Saura, 2020) Toute expérience corporellement vécue s’insère dans le champ de la conscience, notion traduite par les anglo-saxons sous le terme embodiment. Ainsi, corps et conscience sont indissociables : « les gouts, les schèmes de perception, les catégories mentales, les manières de voir le monde sont également intériorisés par l’être humain » (Gaussel, 2018).

Cette incorporation progressive des connaissances à partir des interactions avec l’environnement parait difficilement compatible avec la réalité des espaces scolaires, où les élèves ne peuvent se mouvoir au delà d’un espace normalisé. En effet, dans l’objectif de transmettre des savoirs savants transposés puis des compétences évaluables, les systèmes éducatifs ont instauré des curriculums déliés des expériences de vie, se traduisant par des parcours désincarnés. Cette codification implique un rapport au savoir coupé des répercussions qu’ils pourraient avoir en dehors de l’école, rapport détaché des savoirs les plus immédiats. Dans les écoles classiques, l’utilisation des environnements externes comme cadres éducatifs est négligée. La transformation des espaces scolaires a cependant été promue par les tenants de l’éducation nouvelle, afin de faire des écoles des lieux de vie pour relier les apprentissages au monde quotidien.

Le paragraphe suivant questionne les modalités de constitution de savoirs en lien avec le milieu dans une perspective d’adaptation à un monde en mutation. Les travaux sur les apprentissages expérientiels, ceux sur la constitution des savoirs d’expérience et la didactique professionnelle peuvent nous aider à prendre en compte cet environnement

Apprendre à changer dans un monde en changement en incorporant des savoirs d’adaptation

Dans un environnement en bouleversement comment penser une éducation à l’adaptation permettant de connecter les élèves à leur milieu de vie ? L’adaptation est une notion difficile à préciser que les rapports du GIEC ont progressivement affinée. Définie au départ comme la mise en œuvre de protections face aux aléas des systèmes climatiques, elle est désormais comprise comme transformatrice d’éléments socioéconomiques et environnementaux. Elle est à penser en lien avec l’évolutivité des écosystèmes.

Des savoirs traditionnels retrouvés

De façon générale, la révolution scientifique a engendré une mise à l’écart de formes populaires de connaissance en prise directe sur l’environnement. « Le mouvement de division du travail entre concepteurs, exécutants et usagers s’est accompagné de la perte d’un grand nombre de savoirs populaires et pratiques. » Cette démarcation de la production de connaissances par des pratiques expérimentales et de laboratoire a légitimé une distinction sociale, « où produire (de la connaissance) c’est exclure » Ce mouvement est à mettre en relation avec le phénomène de privatisation des connaissances, s’opposant à des connaissances partagées. (Bonneuil et Joly, 2013).

Or les travaux sur les connaissances indigènes montrent des caractéristiques de durabilité du fait d’une coévolution à long terme avec le milieu et d’actionnabilité pour traiter de l’imprévisibilité (Girard, 2013). Du fait de leur complète interdépendance ces populations protègent leur environnement (Zimmermann et Chung-Saura, 2020). Souvent chassées vers des régions inhospitalières elles ont aussi acquis des compétences pouvant s’avérer utiles dans un monde plus incertain (GIEC, 2014). Par ailleurs, depuis une dizaine d’année, des recherches en sociologie et anthropologie interrogent la diversité des savoirs en soulignant la place des savoirs « autres » (Carneiro Da Cunha, 2012) – autochtones ou paysans, savoirs d’expérience, profanes, indigènes ou locaux (Goulet, 2013), savoirs « sauvages » (Gillet & Fauré, 2014) ou connaissances « sensibles » – et le lien qu’ils peuvent construire avec des savoirs savants. (Girard et Magda, 2018)[5].

Dans quelle mesure une éducation en lien étroit avec les milieux peut-elle permettre de constituer des savoirs et compétences d’adaptation évolutifs, qui ne soient pas seulement situés et contextuels mais aussi structurels, à vocation plus globale, dans l’objectif d’interroger la manière dont ces milieux peuvent être habités.

Conceptualisation dans l’action

Pour faire face au monde actuel et envisager le futur, nous devons fonctionner avec des concepts de plus en plus complexes et exigeants. En mobilisant la théorie de l’activité, Engeström souligne que toute personne en prise avec les problèmes de la vie et en interaction corporelle avec le monde physique peut participer collectivement à la création de concepts nouveaux et fonctionnels (2020).

Ainsi, les savoirs théoriques peuvent se construire, comme les savoirs pratiques, à partir d’expériences singulières, la genèse des savoirs procédant d’allers-retours entre la pratique et la conceptualisation. Par exemple, selon des recherches sociologiques et anthropologiques, la capacité de production de connaissance au sein de groupes d’agriculteur.trice.s est avérée. Girard et Magda ont analysé le travail épistémique – c’est à dire la production, la formalisation, la capitalisation, l’évaluation et la légitimation des connaissances – réalisé par des conseiller.e.s agricoles. À partir des « récits d’expérience » d’éleveur.se.s, ils et elles déconstruisent des idées reçues afin de permettent à d’autres éleveur.se.s de changer de posture par rapport à l’alimentation des troupeaux. En montrant que les ligneux et ronces peuvent être considérés comme une ressource à certains moments de l’année, le ou la conseillère propose une mise en perspective, avec une recontextualisation à d’autres environnements permettant de dégager des principes d’actions et des indicateurs de pilotage. Les productions de catégories, basées sur les expériences sensibles sont autant de pistes pour produire des connaissances actionnables, afin de développer l’autonomie des éleveur.se.s, et leurs capacités de diagnostique et d’action. (Girard et Magda, 2018) De même, les utilisateur.trice.s de techniques de semis direct se regroupent au sein de réseaux qui deviennent des lieux de « dynamiques cognitives » et de médiation pour que les connaissances passent des individus au collectif et montent ainsi en généricité (Goulet, 2013). Certain.e.s chercheur.se.s proposent de combiner dans le cadre de communautés de pratiques des savoirs « sauvages » intégrant connaissances tacites et des savoirs scientifiques (Gillet et Fauré, 2014). Les groupes de patient.e.s du Sida, les mouvements sociaux écologistes ou féministes ont aussi constitué des arènes de confrontation avec les savoirs académiques qu’ils sont venus compléter (Bonneuil & Joly, 2013).

Apprentissage en situation

Alors, dans un système éducatif qui tend à obérer la place du corps, comment permettre l’internalisation des connaissances par la pratique ?

La théorie de la connaissance en acte, qualifiée de « conceptualisation dans l’action » développée par Vergnaud, dans le cadre de la formation professionnelle permet de mieux comprendre ces observations. Les schèmes d’action construits à partir de situations familières vont constituer un répertoire, qui par recombinaison permet de répondre à des situations nouvelles et développer des compétences d’adaptation. L’expérience couplée à l’observation et l’analyse des conduites en situation contribuent à développer savoir et savoir-faire. La didactique professionnelle a également souligné l’importance de l’apprentissage en situation en montrant que nombre d’apprentissages se faisaient de façon informelle, en dehors des institutions de formations : entre pairs ou par essais/erreurs issus de l’expérience. Cette transmission de gestes professionnels permet d’agir dans un milieu complexe avec une vision systémique de l’environnement (Pastré, 2011). « La théorie de la transposition didactique (centrée sur le savoir, les gestes professionnels et les situations didactiques) doit être croisée avec la théorie de l’activité (centrée sur la tâche à réaliser, les instruments de médiation et l’activité), dans une dynamique de construction des savoirs» (Reverdy, 2018) De même, selon Alburo et ses collègues, privilégier l’activité renforce l’émergence des connaissances par un aller-retour entre expérience et réflexion. Cette activité effective des acteur.rice.s est une configuration structurelle de par la mise en situation, elle peut être considérée comme un dispositif, qui s’inscrit dans un continuum entre instruction et autonomie (Alburo et al., 2019).

Les communautés d’apprentissage constituent également un dispositif de mise en mots d’expérience pour construire des cadres d’interprétation et un répertoire partagé. La principale difficulté étant de passer d’un registre situé à des formes génériques, accessibles et communicables. L’analyse de ce processus avec les outils de la sociologie des sciences montre un passage du microcosme constitué de la sphère intime ou domestique, vers la petite communauté du collectif de recherche avant un retour « vers le grand monde », univers partagé avec autrui (Goulet, 2013).

Sur l’importance d’apprendre à faire dans les systèmes éducatifs 

Cependant, nous constatons que dans les systèmes éducatifs, les apprentissages à partir de l’expérience restent encore assez accessoires. Cette difficulté à intégrer le « faire » relève à la fois de l’organisation scolaire et de la primauté donnée aux apprentissages académiques. Les expériences pratiques sont toutefois de plus en plus reconnues et mobilisées dans les apprentissages scientifiques. Depuis les années 1970, les démarches d’investigation empirique visent à permettre aux élèves d’être actif.ve.s dans leur « restructuration du savoir ». Cette construction fait appel à une démarche de problématisation, l’objectif étant non d’accumuler des savoirs mais de « lier ces connaissances scientifiques aux diverses pratiques de la vie quotidienne ou professionnelle », dans des conditions authentiques d’apprentissage, prenant en compte, selon Dewey, les propres expériences de l’élève, afin de le mettre en prise effective avec le monde réel, avec des expériences de vie et de lui permettre de répondre à ses questions (Reverdy, 2018). Ceci explique par exemple que les élèves ayant une expérience de la fabrication du pain aient plus de facilité à conceptualiser les phénomènes de fermentation panaire, en comprenant que l’activité des levures va entrainer un dégagement de gaz carbonique (Bonnat et al., 2019).

Observations et enquêtes peuvent, comme les expérimentations, permettre le lien avec le monde quotidien. « The first step toward a viable answer is to acknowledge that knowledge needs to be seen a rigorous collective inquiry that brings the learners into the world beyond the classroom walls. » (Engeström, 2017)

Et de la difficulté de choisir les savoirs à enseigner

La question la transposition didactique interroge le choix des savoirs à enseigner. Chevallard a décrit le passage des « savoirs savants », universitaires, aux « savoirs à enseigner » et Martinand a introduit la notion de pratique sociale de référence pour mettre en cohérence la pratique professionnelle et l’objet d’enseignement. Les recherches sur les curriculums soulignent la contingence du choix des savoirs, leurs stratifications sociales, et les transformations que subissent les savoirs pour devenir des enseignements (Reverdy, 2018).

Les travaux en didactique de l’agronomie posent la question de la détermination des situations de référence dans le cadre du nouveau paradigme de l’agroécologie. Les chercheur.se.s soulignent le changement de positionnement anthropologique de l’agronome qui doit intégrer des situations complexes dans un rapport à la nature renouvelé, avec des savoirs d’une autre rationalité que technique, qui remettent en question les pratiques sociotechniques. « La réflexion didactique gagnerait donc, d’une part, à considérer les processus de conceptualisation qui font des savoirs en jeu des objets d’apprentissage adaptés, et d’autre part, d’interroger le statut même du savoir comme objet à construire. » Il s’agit de renforcer l’approche systémique pour concilier les objectifs de production et de bon fonctionnement de l’agroécosystème dans une perspective de résilience. La capacité de prendre des décisions dans une diversité de situations requiert d’incorporer « des attitudes, des valeurs, des compétences, et des connaissances » (Cancian et al., 2019).

Dans le cadre de l’enseignement des questions socialement vives, les changements conceptuels des élèves sont favorisés lorsque ces questions sont en proximité « axiologique et affective », c’est à dire lorsqu’elles sont situées dans l’environnement proche des élèves, et « interpellent leur système de valeurs » (Reverdy, 2018) .

Pour faire face aux « wicked problems »[6], de nombreuses recherches proposent une convergence entre l’enseignement des sciences, centré sur des connaissances et des compétences, et l’éducation environnementale, centrée sur l’intégration de valeurs et des changements de comportements via les recherches collaboratives pour renforcer l’engagement du public (Dillon, 2017 ; Wals et al., 2014). L’incarnation des problématiques nécessaire aux changements de comportements suppose une intégration des émotions relatives aux sujets environnementaux (Gibert, 2020). On ne peut occulter l’expérience sensible comme point de départ d’une « écologie-du-monde » (Ferdinand, 2016).

Conclusion : reprendre pied dans un monde commun, retisser des liens pour une écologie de la relation

La place du vivant dans une société anthropisée comme la place du corps dans une éducation normalisée, révèlent une culture de la dualité et des oppositions, qui entraine une même difficulté à penser le monde et interrogent la place de l’être humain sur terre et de ses apprentissages dans un monde en changement.

La surconsommation de moyens de transports nous éloigne de notre territorialité, le numérique nous coupe de notre corporéité, et ces deux phénomènes agissent en synergie. C’est ainsi que nous nous retrouvons à la fois hors sol et hors corps, dans un monde technologique qui affronte des catastrophes environnementales répétées, climatiques ou toxicologiques. À tel point que l’anthropologue Latour nous enjoint à atterrir, à reprendre pied sur terre. Il y a bien une résonnance entre l’intérêt de « renaturer » les apprentissages avec les rares recherches qui se sont intéressées à la problématique de l’intégration du corps dans l’éducation.

Dans sa thèse « Une proposition philosophique : penser l’écologie depuis et vers le monde », Ferdinand (2016) dont les travaux s’inscrivent dans une écocritique postcoloniale indique que « cette pensée ne peut avoir comme point de départ un point hors-sol, hors-monde, hors-planète, ni s’énoncer depuis un être sans corps, sans couleur, sans chair et sans histoire ». Selon la loi de l’écologie postulant que « tout est relié à tout le reste » il nous faut, pour reprendre pied, d’une part prendre en compte notre corporéité, et d’autre part se reconnecter au reste du monde vivant. Dans une écologie des relations. Faire, pour reprendre l’expression du poète et penseur Glissant, une éducation du « tout monde » dans le désir d’un monde commun.

 

Notes

[1] Animiste, lorsque Rimbaud implore « Nature, berce-le chaudement » ou analogique quand Baudelaire dans ses correspondances, révèle « La Nature est un temple (..) Les parfums, les couleurs et les sons se répondent ».

[2] La résilience est définie en mécanique comme la capacité d’un matériau à absorber de l’énergie quand il se déforme sous l’effet d’un choc. Popularisée en psychologie par Cyrulnik, le biologiste Hamant souligne que, dans les systèmes vivants, la résilience s’appuie sur la redondance, la lenteur et l’aléatoire, les erreurs et l’hétérogénéité, autant de caractéristiques peu en phase avec le culte de l’optimum des sociétés modernes (Hamant, 2020).

[3] Forest school association :https://www.forestschoolassociation.org/what-is-forest-school/

[4] De même, la conception pragmatique de l’apprentissage lie étroitement apprentissage et expérience. La théorie de l’énaction de Varela défend l’idée que la cognition est d’abord incarnée.

[5] Suite à la Convention sur la diversité biologique (2002), il existe au Pérou une base de données des savoirs collectifs des peuples autochtones pour protéger les droits de propriété intellectuelle associés aux savoirs sur les ressources biologiques. De même, des recherches ont validé la phytothérapie de la médecine traditionnelle à Madagascar. Cependant, l’éradication des pratiques « magiques » jugées dangereuses tend à déposséder les tradipraticiens de ces connaissances au détriment des couches sociales populaires. (Didier, 2017)

[6] L’expression « wicked problem » ou problèmes épineux et malsains est utilisée pour caractériser des problématiques complexes actuelles comme la perte de la biodiversité ou le changement climatique.

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Abstract : This article develops a reflection on adaptation education, starting from various fields of research. In the world of late modernity due to climate change, resource depletion and the loss of biodiversity, environmental conditions have changed profoundly. Western culture has been built up in the conception of nature as external to the human being. It has instituted an education marked by the form of schooling which favouring learned knowledge to the detriment of knowledge based on experience, cuts pupils off from their living environment and their body. Beyond this double division between nature/culture, body/spirit, thinking about education for adaptation requires re-evaluating the modalities of learning by reconsidering the dichotomous nature/culture conceptions. The experiences of outdoor education, like the education of the first nations, constitute the basis for school learning in connection to the land. Studies on the constitution of knowledge, especially in the agricultural field, coupled with research in professional didactics, help to understand how the development and the incorporation of knowledge related to practice can be carried out, in order to build new relationships between knowledge/nature/body required to live in an anthropised world.

Keywords : Knowledge, environment, nature, anthropocen, outdoor education, indigenous

 


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