L’Éducation nouvelle : une mosaïque centenaire

Ravez Claire (2020). L’Éducation nouvelle : une mosaïque centenaire. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 138, juin. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 138-juin-2021

(Également en ligne sur le site de l’IFÉ : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=138&lang=fr)

Résumé

Depuis quelques années, de nouvelles dynamiques rassemblent des mouvements pédagogiques de sensibilités différentes (Ceméa, CRAP-Cahiers pédagogiques, Fespi, ICEM-pédagogie Freinet, GFEN, etc.), comme l’illustrent l’organisation de la première Biennale internationale de l’Éducation nouvelle en 2017, ou l’initiative « convergence(s) pour l’Éducation nouvelle » engagée en 2021.

Les acteurs et actrices qui se situent dans cette « galaxie » de l’Éducation nouvelle ont construit et inscrit leurs ambitions et leurs actions à différents niveaux des systèmes éducatifs : à l’échelle de classes et d’établissements, dans le premier et/ou le second degré, dans l’enseignement public ou privé, à destination d’élèves de milieux sociaux plutôt favorisés ou plus populaires, dans des structures d’éducation formelle mais aussi informelle. Leur diversité questionne depuis plus d’un siècle les articulations entre individus et collectifs, entre techniques et valeurs, entre utopie et pragmatisme, entre mémoire(s) du passé et projet(s) pour l’avenir.

Comment comprendre aujourd’hui les divergences entre figures et courants historiques, mais aussi les défis contemporains qui rapprochent des acteurs et actrices des systèmes éducatifs sous la bannière de l’Éducation nouvelle ?

La première partie de ce Dossier permet de situer quelques principes et pratiques associés à l’Éducation nouvelle dans le paysage éducatif. La deuxième partie met en perspective cet état des lieux par un retour sur la genèse, la consolidation et les remises en cause successives de réseaux et de mouvements qui ont incarné ce projet. Enfin, la dernière partie questionne la spécificité des positions des actrices et acteurs de cette mosaïque au prisme de leurs relations avec les recherches en éducation, des politiques publiques éducatives et de l’éducation populaire.

Sommaire

En octobre 2017, la première Biennale internationale de l’Éducation nouvelle était organisée par six mouvements pédagogiques de sensibilités différentes : Ceméa, CRAP-Cahiers pédagogiques, Fespi, ICEM-pédagogie Freinet, Ficeméa et GFEN[1]. Ceux-ci ont « tenté de renouer les liens existant entre les courants « historiques » de l’éducation nouvelle et les réformateurs pédagogiques de l’enseignement public » (Wagnon, 2018[2]), d’actualiser la formulation des principes et la mise en œuvre des pratiques qui les rassemblent. Quatre ans après, les associations qui ont organisé la biennale de 2017 ont été rejointes par la Fédération internationale des mouvements d’école moderne (FIMEM) et le Lien international d’Éducation nouvelle (LIEN), pour célébrer le centenaire du congrès de Calais et la fondation de la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle (LIEN). Les évènements programmés en 2021 et 2022 sont placés sous la bannière « Convergence(s) pour l’Éducation nouvelle ».

Cette nouvelle séquence questionne « le « mythe » d’une éducation nouvelle structurée, unie dans un élan émancipateur » alors que son histoire est surtout marquée par « la complexité de mouvements ou courants disparates où le projet politique n’est pas toujours explicite » (Wagnon, 2018 ; Wagnon, 2013), entre « fidélité aux principes et adaptation critique aux évolutions et aux contextes » qui nécessite de « réexamin[er] des problématiques en un sens toujours présentes [,] d’en revivifier les enjeux et de nourrir utilement les interrogations actuelles » (Peyronie & Vergnioux, 2017).

Ce Dossier de veille se propose donc de revisiter ces tensions entre mythe(s) et réalités, et entre histoire(s) et actualité. Si l’Éducation nouvelle se décline depuis plus d’un siècle en plusieurs langues (new education et progressive education, Reformpädagogik, nueva educación[3], nuova educazione, etc.) et est étudiée sur tous les continents, les références sur lesquelles s’appuie ce Dossier couvrent des champs disciplinaires variés (sociologie, histoire, philosophie, pédagogie, didactique, sciences de l’éducation, psychologie, etc.). Il s’agit en effet d’aborder, en se centrant sur le cas français, une « nébuleuse où voisinent théories philosophiques, pratiques novatrices, idéaux politiques, et où abondent les conflits » (Ohayon, Ottavi & Savoye, 2004)[4].

En d’autres termes, quelles sont les raisons qui amènent aujourd’hui à mettre en avant des convergence(s) au sein de l’Éducation nouvelle ? Et sur quelles bases fonder ces rapprochements ?

La première partie de ce Dossier permet de situer des principes et des pratiques associés à l’Éducation nouvelle au sein de la « galaxie des pédagogies alternatives » contemporaine (Allam & Wagnon, 2018 ; Wagnon & André, 2018). L’histoire intellectuelle, sociale et politique au cœur de la partie suivante remet en perspective les questionnements actuels, au travers d’un retour sur la genèse, la consolidation et les remises en cause successives des institutions qui ont incarné ce projet. Enfin, la dernière partie de ce Dossier questionne la spécificité des positions des actrices et acteurs de cette mosaïque au prisme de leurs relations avec les institutions de recherche en éducation, des politiques publiques éducatives et de l’éducation populaire.

Quelles recherches sur l’Éducation nouvelle ?

La revue de littérature de Gutierrez (2011a) propose de structurer les publications historiques sur l’Éducation nouvelle selon quatre axes :

– le sens de cet intitulé, c’est-à-dire son axiologie, ses évolutions historiques, sa place dans et en dehors de l’institution ;

– ses institutions : associations pédagogiques et écoles nouvelles « emblèmes » de la cohérence entre théorie et pratique – l’inégal accès aux sources expliquant l’écart important de traitement entre celles-ci ;

– les faits et les moments clés qui ont contribué à légitimer ou réduire la portée des propositions en fonction des contextes et de la diffusion sur des territoires ;

– enfin l’identification et la connaissance des acteurs et des actrices (engagement, statut, légitimité, parcours, etc.), des périodiques, des réseaux informels et des organisations, afin de « dépasser l’évocation systématique des figures illustres » au profit d’une « histoire de stratégies plurielles d’acteurs sociaux » (Gutierrez, 2011a) et de l’étude de « l’Éducation nouvelle dans les contextes multiples et enchevêtrés dans lesquels elle s’est inscrite » (Riondet, Hofstetter & Go, 2018).

Quelques points de repères

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Les mutations contemporaines des systèmes éducatifs, marqués par l’essor d’établissements qui revendiquent « une autre façon d’éduquer, d’enseigner, de comprendre les apprentissages, pour repenser notre société » (Wagnon, 2018), interrogent les caractéristiques associées à l’Éducation nouvelle, plus ou moins convergentes et compatibles, dans différents domaines : social et juridique, philosophique et politique, didactique et pédagogique.

Écoles alternatives ou alternatives dans l’école ?

Wagnon distingue à l’heure actuelle trois « archipels » au sein d’une « galaxie » de pédagogies dites alternatives :

  • les « courants historiques de l’éducation nouvelle» structurés autour de pédagogies identifiables (Decroly [1871-1932][5], Montessori [1870-1952][6], Steiner[1861-1925][7], Freinet[1896-1966][8], etc.), forts d’un siècle d’expérience ;
  • une « nébuleuse» d’acteurs, d’associations et d’expérimentations pédagogiques qui s’appuient sur la mise en avant d’un triptyque alliant développement personnel, projets éducatifs familiaux et référence aux neurosciences[9] ;
  • enfin, un archipel, centré sur la transmission des savoirs sans visée de transformation et « idéologiquement opposé aux idées de l’éducation nouvelle».

Établissements « pas comme les autres »…

Ces pédagogies considérées comme alternatives sont mises en œuvre dans des écoles « qu’on ne sait comment nommer : « expérimentales », « pionnières », « pas comme les autres », ou simplement « différentes » » (Hugon, 2014). Dans l’enseignement privé non confessionnel, un petit nombre d’écoles affiche une offre pédagogique inspirée de l’Éducation nouvelle : école des Roches, écoles Waldorf, etc. (ibid.). 106 écoles adhèrent à l’Association Montessori de France, fondée en 1950, seule association française reconnue par l’Association Montessori Internationale, fondée en 1929. D’autres établissements privés sont affiliés à l’Association pour le développement de l’éducation nouvelle (ANEN), fondée en 1959[10]. Les établissements publics affiliés à la Fédération des établissements scolaires publics innovants (FESPI), dont les équipes partagent la volonté de travailler différemment, sont les plus visibles de ceux qui interrogent la transformation de l’école publique : école collège Decroly (Saint-Mandé), école Vitruve (Paris), collège lycée expérimental d’Hérouville-Saint-Clair, centre expérimental pédagogique maritime en Oléron, lycée autogéré de Paris, pôle innovant lycéen (Paris), micro-lycées de l’académie de Poitiers (Saint-Maixent l’École), de Paris, de Reims, de l’académie de Créteil (Le Bourget, Vitry-sur-Seine et Lieusaint), lycée de la nouvelle chance de Cergy, lycée des possibles (Toulon), collège Clisthène (Bordeaux), collège lycée expérimental Freinet (la Ciotat), lycée pilote innovant international (Jaunay-Marigny).

« Une ligne de clivage pédagogique et idéologique est perceptible, certains établissements comme le Lycée autogéré de Paris ou l’école Vitruve affichant explicitement une volonté de transformation sociale et politique et d’autres, comme les micro-lycées, étant plus une réponse institutionnelle et technique au décrochage scolaire qu’une réelle volonté critique du système éducatif auxquels ils appartiennent par ailleurs. » (Wagnon, 2018)

… et classes ordinaires

En dehors d’établissements ou de classes aux caractéristiques spécifiques, de nombreux×ses enseignant×es puisent à plusieurs sources d’inspiration sans forcément se référer à des « étiquettes » (Viaud, 2017).

Les « activités d’inspiration decrolyenne ou montessorienne » (Leroy, 2017) ont contribué dès le début du XXe siècle au développement de pratiques d’enseignement propres à l’école maternelle. La « pédagogie du thème [,] héritière des centres d’intérêt decrolyens » permet ainsi de décliner différents types d’apprentissages (ibid.)[11].

« Ces pratiques, venues de l’éducation nouvelle, semblent n’avoir pu pénétrer en maternelle que si elles n’entraient pas en contradiction avec les objectifs scolaires et la forme scolaire. De là, aucune surprise à ce que ces pédagogies soient aujourd’hui mises en œuvre de façon scolaro-compatible, et parfois fort éloignées de leur sens pédagogique initial. » (Leroy, 2017)

Pour Viaud (2017), les pratiques d’inspiration montessorienne[12] rencontrent les attentes de l’institution, des parents et de la société : elles mettent en effet l’accent à la fois sur l’autonomie et l’épanouissement de l’enfant, tout en offrant des situations d’apprentissage précoce de l’écriture, de la lecture et des mathématiques. Elles soutiendraient les enseignant×es d’une école maternelle qui, depuis les années 1980, est devenue à la fois « un lieu d’éducation « préscolaire » et une « première école » » (Garnier, 2016), et dont les professionnels se doivent d’individualiser les parcours d’apprentissage, et de faire progresser et réussir tous les élèves.

Comment (se) former ?

La question du recrutement, de l’acculturation et de la formation des nouveaux personnels se pose avec acuité dans les coulisses de tous les « établissements-vitrines » (Savoye, 2004). Quand la transmission des valeurs du « projet d’éducation nouvelle » (Mothes, 2019) est considérée comme acquise, il reste à penser la formation aux techniques et aux outils, avec ou sans dispositif institutionnel d’une part, et l’articulation entre le travail pour la classe et le travail pour l’école de l’autre. Dans les écoles de l’ANEN, les débutant×es oscillent entre désir de bien faire et manque de repères, dû à une compréhension limitée des enjeux et des attentes de l’équipe (ibid.)[13].

Les mouvements pédagogiques (CRAP-Cahiers pédagogiques, GFEN, ICEM-pédagogie Freinet etc.) proposent depuis plusieurs décennies des stages de formation, des journées d’études, des universités d’été, des congrès etc. pour soutenir le développement professionnel des enseignant×es.

« Un enseignant qui souhaite se tourner vers la pédagogie Freinet constatera que si tous les praticiens partagent des valeurs et des techniques communes (coopération, plan de travail…), il n’existe pas « une » façon de faire une classe Freinet, mais une multitude de possibles entre lesquels il lui faut choisir. » (Viaud, 2017)

La mise en œuvre de ces techniques[14] pose des questions de métier, par exemple, dans le cas de la pratique de la recherche documentaire : « quelle est la place des savoirs disciplinaires dans ce dispositif qui a des objectifs d’apprentissage à la fois de contenu et de savoir-faire méthodologique ? Comment respecter les questions des élèves, tout en cherchant à construire des savoirs disciplinaires ? Quel est le rôle des interactions individuelles (avec l’enseignant) et collectives (avec la classe) dans les différentes phases de ce dispositif ? Comment guider les élèves dans la complexité des supports disposés ? » (Boyer & Pagoni, 2017) La coopération est également devenue une question didactique[15].

L’enfant au centre, oui mais lequel ?

« L’éducation nouvelle est souvent associée à quelques convictions fondatrices sur le développement des enfants, leur épanouissement, leur émancipation, ainsi que sur les visées sociales, démocratiques et pacifistes censées en constituer l’horizon » qui ont permis à ces initiateurs×trices de se définir en « rupture avec les multiples modes coercitifs d’éducation et de scolarisation », de se mettre à distance la « des structures établies pour justifier l’urgence d’un changement » (Hofstetter & Mole, 2019). Dès sa fondation il y a cent ans, la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle se dote ainsi de sept « principes de ralliement[16] ». Si des principes communs sont régulièrement défendus et illustrés – surtout dans l’adversité –, des « pensées plurielles » (Wagnon, 2018) de l’enfant et de l’élève d’une part, de l’adulte et de l’enseignant×e de l’autre, plus ou moins cohérentes et compatibles, n’ont cependant cessé d’être théorisées et mises en pratiques.

Valeurs, principes, idéaux

Jacquet-Francillon (2005) caractérise l’Éducation nouvelle à partir de trois principes : idéal de liberté enfantine, « norme de l’expérience comme mode d’intégration de la culture » et « norme de l’expressivité comme mode d’être du sujet d’éducation »[17].

Les articles de la revue Pour l’ère nouvelle (1922-1940) construisent une représentation de l’« école traditionnelle » qui s’oppose terme à terme à cette nouvelle « « ligue des notions » » (Condette & Savoye, 2016). Celle-ci s’appuie sur une approche puérocentrée, qui participe d’un mouvement de fond séculaire de mutation du statut social, symbolique et juridique de l’enfance[18], et dont découlent :

  • la nécessité de prendre en compte des besoins et des intérêts des élèves, face à des savoirs considérés comme trop peu en prise avec leur temps ;
  • la mise en place de dispositifs pédagogiques favorisant les échanges et la coopération (travail en groupe, ateliers) ;
  • et un rapport collectif à l’autodiscipline en lieu et place d’une autorité hétéronome incarnée par les seuls adultes (Haenggeli-Jenni, 2012).

Un siècle après leur proclamation, Avanzini (2012) explique la marginalisation de ces fondements du fait :

  • de l’« audace, voire la témérité» du « pari pour l’éducation », c’est à dire du postulat d’éducabilité ;
  • des rapports ambigus à l’institution scolaire, cette vision n’étant pas assez « instrumentaliste et utilitaire» pour les un×es, et trop éloignée des élèves les moins en connivence avec les modes de fonctionnement de l’institution scolaire pour les autres ;
  • enfin de leur « flottement conceptuel» (Avanzini, 2012).

Les relations au pouvoir : construire l’autonomie

La charte de la LIEN traduit des idéaux sociaux (coopérativisme, solidarisme, féminisme) de son époque dans le champ éducatif : self-government, coéducation (entre filles et garçons), travaux de groupe (Condette & Savoye, 2016).

Elle instaure donc l’autonomie comme idéal à atteindre, et l’« éducation à l’autonomie » (Patry, 2018), comme mode de résolution de la tension inhérente à la relation éducative[19]. Les buts et les domaines visés par cette action éducative varient cependant en fonction des acteurs et des actrices et des époques. À la croisée de l’éducation morale et civique, l’autonomie morale comme « vertu individuelle » (Patry, 2018) de maitrise de soi et de capacité à se diriger, articule à son exercice le cadre politique du respect des lois qu’un collectif s’est fixées ; elle se traduit en dispositifs visant à « faire participer et décider les élèves » via des instances de prise de décision collectives et l’exercice de responsabilités[20]. Elle nécessite « l’intervention des adultes et la présence de structures » (Connac, 2019), dont la nature varie, par exemple en fonction du type de conseil d’enfants pratiqué (ibid.).

Dans la première moitié du XXe siècle, l’essor des coopératives scolaires, symbole de cette ambition – l’Office de la coopération à l’école (OCCE) est fondé en 1929 – , est cependant marqué par les conceptions divergentes de ses partisans : « adeptes d’une éducation morale et sociale comme Profit, militants d’une « socialisation » de l’école comme Freinet, prosélytes du coopérativisme comme Cattier et Bugnon » (Savoye & Guey, 2011).

Dans le domaine intellectuel, l’autonomie renvoie à la « capacité de l’enfant à apprendre par lui-même », à sa disposition – socialement construite – à l’étude ; sa mise en œuvre s’est donc déclinée dans des dispositifs de « travail [scolaire] en autonomie » (Patry, 2018)[21].

Ainsi, les pédagogies nouvelles, portées par des « collectifs progressifs, des approches libérales » (Connac, 2019) sont reliées à des finalités « pacifistes, humanistes, socialistes, libertaires et même révolutionnaires », qui ne manquent pas au final de diviser. Montessori aborde de moins en moins de front « la question proprement sociale ou politique, celle des conditions concrètes d’existence des enfants, potentiellement aidée par l’école » (Kolly, 2021). Le couple Freinet adopta « un positionnement marxiste permanent au sein de l’Éducation Nouvelle, critiquant son idéalisme, les innovations de façade et la non-prise en compte des conditions matérielles de l’école et des enfants du prolétariat. » (Go & Riondet, 2021 ; voir aussi Go, 2015 et Riondet, 2016) Les techniques pédagogiques mises au point à l’école de Vence sont adossées à un système de conceptions anthropologiques, physiologiques, philosophiques, économiques et politiques (Riondet, 2016).

Entre principes fondamentaux et pratiques, comprendre les principes de fonctionnement d’une école Freinet

Une équipe de recherche pluridisciplinaire (sociologie, pédagogie, psychologie, didactiques disciplinaires) a conduit de juin 2001 à septembre 2006 l’évaluation inédite d’« une expérience atypique dans le paysage scolaire français : la mise en œuvre de la pédagogie Freinet dans l’intégralité d’une école primaire située dans un Réseau d’Éducation Prioritaire de la banlieue lilloise » (Reuter, 2007a). L’une des visées de cette recherche consistait à « objectiver les principes » d’action qui régissaient le « mode de travail pédagogique » de l’école, à partir de l’analyse des données recueillies (et non des écrits de Freinet ou des discours des enseignant×es).

Douze principes et conditions de fonctionnement ont été identifiés :

« – la solidarité de l’équipe (accompagnée par une concertation constante associant maitres de maternelle et du primaire) ;

– la construction collective et récurrente des règles de fonctionnement ainsi que leur respect scrupuleux (de la part des élèves et des maitres) ;

– le respect des élèves et l’attention constante à leur cheminement, aux questions qu’ils se posent et aux problèmes qu’ils peuvent soulever ;

– le souci d’informer le plus précisément possible les parents et de les impliquer ;

– l’accent mis sur la coopération et l’entraide ainsi que l’articulation entre reconnaissance des sujets dans leur singularité et construction d’une collectivité ;

– l’importance accordée à la notion de travail et à sa conscientisation accompagnée d’un souci de valorisation des efforts de chacun ;

– l’articulation forte entre production (diversifiée, fréquente…) et instauration d’une attitude réflexive ;

– la diversité des catégories d’activités et de positions face aux savoirs, associée au tissage incessant de relations entre elles ;

– l’établissement d’un climat propice aux apprentissages (sérénité, droit à l’erreur, encouragement des essais, valorisation, appui sur le questionnement des élèves, écoute de leurs interrogations, réponses à leurs demandes de clarification…) ;

– la recherche constante de clarté quant aux cadres, règles, tâches, objectifs… ;

– la place importante attribuée au temps (pour s’ajuster au cheminement de chacun, pour mener à terme ses recherches…), très fortement structuré tout en restant « ouvert » ;

– la construction d’une culture commune à la classe, transaction entre cultures scolaire et extrascolaire, patrimoine commun et base des recherches… » (Reuter et al., 2007[22])

Des relations au savoir : quels apprentissages, et à quelles conditions ?

Ces questionnements, anciens, riches et complexes, qui ont accompagné l’essor des pédagogies nouvelles depuis plus d’un siècle, ne peuvent être qu’esquissés en quelques mots ci-dessous.

Jouer pour apprendre ?

« Il existe une ambigüité […] au sein même de l’Éducation nouvelle. […] entre les tenants d’un jeu qui possède une valeur éducative mais reste défini comme une nécessité biologique de l’enfant et les militants d’un glissement de l’activité ludique spontanée de l’enfant vers un travail qui tout en ayant tous les caractères du jeu reste un exercice scolaire. » (Wagnon, 2017)[23]

Wagnon distingue ainsi différents types de relations. Pour Decroly, « la grande différence avec le travail est bien que ce dernier implique avant tout un but qui est la plupart du temps prépondérant par rapport à l’activité elle-même. […] Dans cette optique, l’éducateur peut mettre en évidence un but conscient au jeu, mais ne pas [le] donner à l’enfant. » Dans la pédagogie Montessori, jouer est « une construction structurante de nombreuses activités qui marquent les étapes d’un apprentissage […]. Si l’on retrouve dans la pédagogie Montessori des jeux liés aux figurines, aux objets quotidiens de l’enfant, les jeux sont aussi des exercices plus abstraits développant chez l’enfant un véritable « travail » par le biais d’objets appropriés de constructions ou d’emboitements successifs. » Enfin, pour Freinet, même s’il est « ancré dans le concret, l’expérimentation et le réel », le jeu ne concurrence pas le statut central accordé à l’activité de travail et au tâtonnement expérimental en situation authentique d’apprentissage (ibid.).

Des mots qui font parler d’eux

À propos de la notion d’« intérêts », Avanzini appelle à distinguer d’une part la « curiosité, diffuse ou intense, mais brève et fragile », de « la concentration forte qui la mobilise assez longuement pour soutenir une étude patiente et méthodique » (Avanzini, 2012). Il pose donc la question de ce qui fonde et entretient la motivation des élèves, et de la façon dont la conception de situations didactiques et l’utilisation du matériel pédagogique facilitent ou entravent l’attention des élèves, leur enrôlement et leur maintien dans des tâches scolaires.

La référence à la « nature » (ibid.) de l’enfant questionne les visions de l’humanité et du développement sous-jacentes. À titre d’exemple, le « fil directeur » de la pensée montessorienne de protection de l’enfance, formulé dans le contexte intellectuel du début du XXe siècle, a été celui d’un « projet anthropologique – méthode scientifique autour de l’enfant réel, développement de la personnalité et pédagogie comme guérison », comme moyen d’atteindre la « santé psychique et spirituelle » (Kolly, 2018b). La notion de périodes dites sensibles, propices aux apprentissages, s’ancrait dans une « pensée vitale en éducation, c’est-à-dire la vision de la croissance enfantine comme un « élan vital », spontané et naturel, que l’adulte d[eva]it reconnaitre et respecter » (Kolly, 2021).

Enfin, les « méthodes actives », si elles ne sont comprises que comme un « ensemble de procédures concrètes immédiatement mobilisables et reproductibles » (Avanzini, 2003), posent la question du sens de ces actions. « Les thèses pédagogiques inspirées par l’Éducation nouvelle [sont] contestées lorsqu’elles conduisent à une fréquentation trop aléatoire, trop peu hiérarchisée, trop espacée et trop peu fréquentées des savoirs visés par l’enseignement. […] Leurs défauts de planification sont pointés du doigt, ainsi que l’habillage des situations pseudo-concrètes qui conduisent les élèves à s’égarer sur de fausses pistes cognitives » (Goigoux, 2010) – c’est à dire lorsqu’elles ne permettent pas de faire accéder, au-delà de l’effectuation et de la réussite à une tâche, au(x) but(s) d’apprentissage et aux activités intellectuelles métacognitives liées à l’acquisition, à la consolidation et au transfert de connaissances, de procédures et de stratégies[24]. Depuis les années 1970, dans la continuité de la critique de l’idéologie du don et de la thèse du handicap socio-culturel[25], les membres du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN) s’appuient sur les cadres théoriques développés par Wallon (1879-1962)[26] et Vygotsky (1896-1934) en psychologie du développement, qui mettent en avant le rôle fondamental des échanges cognitifs dans les apprentissages des savoirs formels, savants et culturels, pour approfondir la question de l’activité intellectuelle des élèves (Hugon, 2014).

Évaluer les effets sur les apprentissages, entre efficacité et équité

Dans la lignée des travaux de sociologie critique dénonçant l’élitisme des pédagogies nouvelles[27] en termes de reproduction, de construction et de cumul précoces des inégalités face aux situations d’apprentissage, les « plages d’activité montessoriennes », comme les ateliers qu’elles concurrencent, sont questionnées du point de vue de l’autonomie des jeunes élèves, qu’elles présupposent plus que construisent (Leroy, 2020).

Les recherches en sciences cognitives tendent quant à elles à examiner les bénéfices potentiels de la pédagogie Montessori à l’aide de protocoles quasi expérimentaux, visant à démontrer l’efficacité de ces pratiques sur les compétences académiques, le potentiel créatif et les comportements socio-émotionnels des enfants (Denervaud & Gentaz, 2015 ; Courtier et al., 2021[28]). Les résultats de ces travaux, encore peu nombreux, convergent partiellement, car ces études se heurtent à plusieurs problèmes :

  • « la difficulté à isoler les effets d’une méthode particulière par rapport à une méthode témoin sur le développement psychologique de l’enfant» (Denervaud & Gentaz, 2015) ;
  • la comparaison nécessaire des caractéristiques personnelles de l’échantillon (le plus large possible) et celles du groupe témoin ;
  • les différences entre écoles Montessori privées et publiques (taille, degré de fidélité dans l’application de la méthode) ;
  • ainsi que le fait que cette scolarisation relève d’un choix parental.

« L’évaluation des effets d’une méthode pédagogique spécifique utilisée dans une école sur le développement psychologique de l’enfant est difficile et complexe car cette démarche soulève de nombreux problèmes méthodologiques et biais psychosociaux pouvant influencer les résultats (nature du groupe témoin, effet placébo, effets Pygmalion et Hawthorne[29], etc.). » (Denervaud & Gentaz, 2015)

Les recherches évaluatives mobilisent des logiques, des instruments et des temporalités convergentes et/ou concurrentes. Questionnaires et entretiens semi-directifs, individuels ou en groupes, peuvent renseigner sur la perception des dispositifs dans lesquels les élèves effectuent tout ou partie de leur scolarité au cours même de celle-ci[30] ; l’enquête peut également porter sur les traces et les effets auto-déclarés de ces parcours scolaires sur d’ancien×nes élèves, devenu×es adultes, mobilisant cette fois d’autres outils comme le récit de vie[31]. Combinant comparaison standardisée des performances scolaires et autoévaluation, Gilles et al. (2018) ont comparé à Liège (Belgique) les résultats aux épreuves externes communes de fin d’école primaire des élèves scolarisés dans les cinq écoles Freinet de la commune (14 % de la population scolaire en 2009-2011) à des élèves de niveau socioéconomique équivalent scolarisés en école ordinaire, sans observer de différences de performance ; les élèves des écoles Freinet percevaient toutefois un meilleur climat d’apprentissage. Ces résultats s’inscrivent donc dans la continuité de ceux dégagés à Mons-en-Barœul (Reuter [dir.], 2007).

Cette première partie a donc montré à la fois une vision contemporaine de la « pluralité des contextes où des principes ont été mobilisés, remaniés ou retraduits », qui se fonde de façon plus difficilement perceptible qu’au premier abord sur un « ensemble de principes homogènes par-delà la diversité de ses acteurs et des circonstances de son déploiement » (Hofstetter & Mole, 2019). Dans une perspective plus historique, la deuxième partie de ce Dossier prolonge cette analyse par celle des « contradictions et des controverses qui traversent ces mouvements réformateurs au cours du 20e siècle et déterminent les conditions de leur essor ou de leur entrave » (ibid.).

Agir, réfléchir, s’organiser

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Les succès de l’Éducation nouvelle sont liés à la « capacité de réflexion et d’action collective » (Savoye, 2004) de ses actrices et acteurs. Celle-ci se déploie au sein de réseaux, d’associations, de mouvements pédagogiques qui « invite[nt] à faire dialoguer les degrés d’enseignement et les disciplines entre elles pour proposer des solutions pratiques aux enseignants et pour réfléchir à l’évolution potentielle de l’éducation » (Legris, 2014). Ces espaces sociaux peuvent aussi être analysés à la lumière du concept de champ, forgé en sociologie par Bourdieu, pour désigner « un espace de positions fonctionnant avec des règles spécifiques, dans une relative autonomie, et dans lequel des forces déterminent des conduites et des luttes ont lieu pour conserver ou transformer le champ de forces », à partir d’une inégale distribution initiale des capitaux culturels et symboliques (Riondet, 2019b).

Pour Savoye (2004), trois grandes étapes, dont l’analyse aide à comprendre le paysage et les enjeux actuels liés à l’Éducation nouvelle, ont jalonné son histoire : émergence des années 1880 aux années 1930, consolidation après la Seconde Guerre mondiale, mutations à partir des années 1960.

Un essor en rangs dispersés ?

Au tournant des XIXe et XXe siècles, la généralisation de la scolarisation, qui s’accompagne d’une consolidation législative, d’un accroissement du nombre d’enseignant×es et de l’extension des prérogatives scolaires de la puissance publique favorise « la professionnalisation des enseignants, la montée de l’expertise, la construction de la pédagogie comme discipline académique » (Hofstetter & Mole, 2019) ; dans le même temps, de nouvelles modalités de pressions réformistes « se retournent même contre cette école publique » qui n’a d’émancipateur que le discours.

Précurseurs, pionniers, promoteurs

Hugon (2014) distingue trois courants, socialement et idéologiquement distincts, aux origines de l’Éducation nouvelle :

  • les admirateurs des écoles nouvelles anglaises, où des enfants de milieux sociaux favorisés sont scolarisés dans des internats privés à la campagne, sur le modèle de la première new school fondée à Abbotsholme par le pasteur Reddie en 1889, promouvant l’épanouissement individuel et l’expérience d’une vie démocratique communautaire ; en 1898, Demolins ouvre l’école des Roches en Normandie (Duval, 2014), qui s’inscrit dans ce courant libéral de formation des futures élites économiques au sens de l’initiative et du leadership;
  • celles et ceux qui sont lié×es aux médecins-éducateurs auprès d’enfants « « arriérés » ou « « anormaux »» (Hugon, 2014), comme Montessori ou Decroly, inséré×es dans les réseaux de la protection de l’enfance et intéressé×es par la compréhension de ce qui fonde l’engagement des enfants dans les apprentissages ;
  • enfin les enseignant×es et personnels de l’école publique.

À ces pionnières et pionniers – qui se réclament de précurseurs comme Rousseau, Pestalozzi ou Froebel, etc. – s’ajoutent des figures de promoteurs et d’organisateurs, dont l’archétype est Ferrière (1879-1960). Ce dernier fonde le Bureau international des écoles nouvelles (BIEN) à Genève en 1899, est à l’initiative du congrès de Calais en 1921, est rédacteur en chef de la revue Pour l’ère nouvelle à partir de 1922 et rédige de nombreux ouvrages.

Calais, année zéro ?

Après la Première guerre mondiale, le congrès de Calais marque une rupture dans les modalités d’internationalisation des questions éducatives, sociales et scientifiques. Officiellement consacré au thème de l’« expression créatrice de l’enfant », il est organisé entre autres par des membres de l’association anglaise théosophe The New Education Fellowship ; la manifestation est accueillie dans un lycée public de jeunes filles. Même s’il est loin de rassembler des représentant‧es de toutes les tendances réformatrices, un comité y travaille à une « « ligue des notions » » dont « les principes de ralliement sont le fruit d’une coopération entre éducateurs théosophes, représentants des écoles nouvelles et spécialistes de l’enfance » (Condette & Savoye, 2016).

La Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle (LIEN) est fondée un an plus tard. Sa revue francophone Pour l’ère nouvelle[32] est le vecteur de la circulation des idées et des expériences de ses membres. Trois profils de femmes y ont contribué : des spécialistes de la petite enfance, en partie liées à des structures Montessori, des intellectuelles, féministes militantes, et des représentantes de leur pays au sein de Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle (Haenggeli-Jenni, 2015).

Le cas français

Fondée en 1922, la branche française de la Ligue change de nom et devient le Groupe français d’éducation nouvelle en 1929. Un « travail d’identification » (Gutierrez, 2011b) commence alors, qui aboutit au congrès de la Ligue à Nice en 1932 à une nouvelle Charte[33], à un éloignement d’avec les conceptions défendues dans les sphères anglophones et germanophones, et à un rapprochement avec les pouvoirs publics afin de faire appliquer les principes énoncés (Haenggeli-Jenni, 2012)[34].

Ceux-ci sont invoqués à l’époque du Front populaire par les réformateurs[35] qui souhaitent réorganiser les structures, les contenus et les modalités pédagogiques de l’enseignement public français. Le congrès du Havre de 1936 met pour la première fois l’« étude des questions relatives à l’enseignement du second degré » à l’ordre du jour, dont les organisateurs et les participants « chemin[e]nt sur une voie étroite entre les collègues conservateurs dont ils se désolidarisent et les partisans de l’éducation nouvelle avec lesquels, pour l’heure, ils ne veulent pas être confondus » (Condette & Savoye, 2011).

L’expérimentation des classes d’orientation en sixième (1937-1939 ; voir Savoye, 2010), l’introduction des loisirs dirigés dans les lycées (1937-1939, voir Condette, 2012) et les instructions officielles de 1938 marquent l’entrée des « tentatives que l’on regroupe sous le nom général d’Éducation nouvelle » (instructions officielles de 1938, cité par Savoye, 2004) dans l’enseignement secondaire français.

Freinet, instituteur syndicaliste[36], « pédagogue révolutionnaire en marge de l’Éducation nouvelle » (Go, 2015) est devenue l’une des figures les plus célèbres de cette époque. L’imprimerie à l’école, « à la fois technique pédagogique, mot d’ordre, titre d’un livre et nom d’un mouvement » (Go, 2015), est devenue le symbole de ses premières années d’engagement. L’ouverture de l’école de Vence en 1934, où des stages d’été sont organisés à partir de 1936, est l’« un des multiples styles pédagogiques ayant marqué l’histoire de l’Éducation nouvelle pendant les années 1930 » (Riondet, 2019b) ; autoproclamée « « nouvelle, privée, prolétarienne et naturiste » » (Riondet, 2016), elle a interrogé le système éducatif classique et son « impossibilité de faire changer l’institution scolaire de l’intérieur pendant cette période d’entre-deux-guerres » (Go& Riondet, 2021).

À la veille de la Seconde Guerre mondiale, le projet utopique de quelques personnalités est devenu une réalité incarnée dans des ouvrages de référence, des individus rassemblés en mouvements et des réalisations pratiques (Savoye, 2004). Mais le « manque de visibilité conceptuelle sur fond de neutralité idéologique » de la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle ne lui permet pas de traverser les décennies 1930 et 1940 (Gutierrez, 2011a).

L’après-guerre, un âge d’or ?

« Multiplication des expériences pédagogiques, approfondissement théorique et pratique, diffusion dans les milieux éducatifs et dans l’opinion publique, reconnaissance par la haute administration et les sommités universitaires, extension à l’enseignement public, l’[Éducation nouvelle], au sortir de la guerre, a le vent en poupe. » (Savoye, 2004) Cette dynamique dépasse la reprise d’expériences éducatives localisées, telles que l’ouverture de l’unique école publique française du « dispositif Decroly »[37] à Saint-Mandé (Wagnon, 2012), celle de l’école privée de la Source à Meudon autour de l’École nouvelle française de Cousinet et Chatelain (Pawlotsky, 2017), ou le prolongement dans l’immédiat après-guerre de l’expérience atypique des maisons et communautés d’enfants (Boussion, Gardet & Ruchat, 2019)[38].

Réformer l’enseignement secondaire : un essai non transformé ?

Rendu public en 1947, le plan Langevin-Wallon est le résultat des travaux de la commission éponyme, qui ont eu lieu sous l’égide de deux présidents du GFEN. Pour les uns, cette « consécration » officielle de l’Éducation nouvelle en « reflète les conceptions […] aussi bien dans ses principes généraux que dans les méthodes pédagogiques et la finalité qu’il assigne à l’école. » (Savoye, 2004) ; pour d’autres, il n’en constitue qu’une « version atténuée » (Robert, 2012). Conçu dans un contexte de reconstruction dans lequel ce triple projet de réforme structurelle, disciplinaire et pédagogique a pu ne pas paraitre prioritaire (Gutierrez & Kahn, 2016), ce texte est en tous les cas devenu une « sorte de référence mythique » (Savoye, 2004).

Sans attendre la mise en application de ce plan, une partie de la haute administration et des professeurs de l’ordre secondaire expérimentèrent de 1945 à 1952 les « classes nouvelles » (Savoye, 2010). Dans la continuité des sixièmes d’observation, elles visaient une formation intégrale de l’enfant (son développement à la fois physique, intellectuel et moral) ; elles empruntèrent « de manière éclectique, à l’ensemble de la palette des courants d’éducation nouvelle » (Peyronie, 2017) : effectifs réduits (max. 25 élèves) et parfois mixtes, équipes pédagogiques réduites coordonnées par un « chef d’équipe », élèves responsables de la discipline collective, enseignements envisagés au prime d’une éducation « intégrale », organisation du temps scolaire articulant enseignements fondamentaux le matin et pratiques artistiques, sportives et manuelles l’après-midi, emploi de méthodes pédagogiques actives (étude du milieu, travaux dirigés individuels et collectifs, méthode des centres d’intérêt), organisation de réunions régulières avec les familles (Savoye, 2010). Des stages de formation, l’Association nationale des éducateurs des classes nouvelles de l’enseignement du second degré (Anecses), affiliée au Groupe français d’Éducation nouvelle (GFEN), et une revue, Les Dossiers pédagogiques pour l’enseignement du second degré, créée à Lyon pour servir de bulletin de liaison, accompagnèrent cette expérimentation.

Les Cahiers pédagogiques, enfants des classes nouvelles

En 1948, Les Dossiers pédagogiques pour l’enseignement du second degré deviennent les Cahiers pédagogiques pour l’enseignement du second degré. En 1963, le Cercle de recherche et d’action pédagogiques (CRAP) remplace l’Anecses.

« Les Cahiers sont davantage qu’une simple revue ; ils forment un espace d’échanges et de débats, initialement en lien avec une expérimentation, les classes nouvelles, mais qui est également en relation avec d’autres cercles : l’administration, la recherche ainsi que diverses associations et institutions. » (Riondet, 2013a) Cet « outil de formation professionnelle [, cet] espace de circulation de savoirs » (Riondet 2013b) est l’œuvre d’un « collectif de pensée », c’est à dire d’une « communauté [de] personnes qui échangent des idées ou qui interagissent intellectuellement » (Fleck, 2005, cité par Riondet, 2013b).

Les articles des Cahiers pédagogiques font connaitre l’œuvre de Dewey (1859-1952 ; Riondet, 2013c) – car, en France, la réception de l’œuvre de ce philosophe progressiste états-unien « s’est historiquement inscrite dans une tradition d’histoire des idées tendant à s’intéresser principalement au côté émancipateur de l’éducation nouvelle » (Alix, 2016 ; voir aussi Rénier, 2012).

Les articles consacrés à l’enseignement des lettres témoignent d’une double préoccupation de la rédaction : démocratiser l’enseignement secondaire et faire de cette discipline le socle d’une nouvelle culture générale, humaniste et commune. Celle-ci articulerait maitrise de la langue, gout pour la littérature et ouverture à la création contemporaine (cinéma, théâtre, etc.). L’enseignant×e ferait réfléchir à une valeur des « classiques », qui tiendrait non plus dans leur ancienneté mais dans la résonance qu’ils offriraient aux situations personnelles des élèves. Mais ce projet se heurte à une triple aporie : « identifier la culture à la jouissance distinguée d’œuvres consacrées par et pour une élite, c’est ce qu’ils refusent par idéal politique ; réduire la culture à la libre consommation de divertissements diffusés sur le marché (journaux, livres, disques, spectacles), est contraire à leur éthique ; définir la culture comme un travail « d’assimilation à la personnalité intellectuelle et morale du sujet », travail imposé et inachevable, aux gratifications incertaines, peut-être même socialement sélectives, est pédagogiquement suicidaire. » (Chartier, 1996)

Ouvrir le panthéon des pédagogues ?

La prolifération d’écrits atteste de la vitalité et de la diversification de la réflexion théorique ; les « auteurs de référence » se multiplient (Savoye, 2004).

« Étranger aux réseaux internationaux et aux débats de l’Éducation nouvelle de son vivant » (Savoye, 2012), l’instituteur ukrainien et éducateur soviétique Makarenko (1888-1939), qui a valorisé le travail productif et la prééminence du collectif dans le fonctionnement de groupes de jeunes anciens délinquants dans les années 1920, trouve sa place de façon posthume dans ce nouveau panthéon[39]. Le GFEN, les psychologues walloniens et la revue Enfance, jouent le rôle de « passeurs qui l’ont acclimaté à l’Éducation nouvelle occidentale » en fonction de leurs propres intentions et enjeux. Dans les années 1970, « épuré de connotations staliniennes », le makarenkisme rejoint le patrimoine de l’Éducation nouvelle : « ce surprenant rapprochement traduit la permanente évolution du paradigme de l’Éducation nouvelle, sans cesse travaillé par les changements politiques, sociaux et les conceptions de ses acteurs » (ibid.).

Freinet, un mouvement de masse

Mis à l’écart du parti communiste et de ses compagnons de route, le mouvement Freinet « doit sa survie et sa vitalité à ce qu’il fonctionne comme un « intellectuel collectif[40]« . » (Peyronie, 2015). Dans l’immédiat après-guerre, il passe « d’un réseau relativement fermé et homogène [à] un mouvement de masse » (Riondet, 2019b). L’Institut coopératif de l’école moderne (ICEM) et sa revue pédagogique, L’Éducateur, sont fondés en 1947[41] ; les fédérations départementales qui y sont affiliées permettent de conserver l’œuvre pédagogique (école, techniques, matériel) de Freinet, d’accroitre son influence, mais aussi de matérialiser « une forme de pensée, la mise en réseau de militants » (ibid.). La diffusion du matériel pédagogique s’effectue par le biais d’une coopérative ; les Publications de l’École moderne française (PEMF) servent d’espace de diffusion.

Crises et mutations depuis les années 1960

La « quasi-disparition de l’appellation même d’ »éducation nouvelle » au cours des années soixante-dix » (Savoye, 2004), dans un nouveau contexte de massification et d’allongement des carrières scolaires, appelle à considérer ces années sous l’angle des ruptures et des continuités avec l’héritage des décennies précédentes.

Une triple crise ?

La conjugaison d’« une crise de la tolérance, […] de la vulgarisation [et] de la transmission » était en germe dès les décennies précédentes (Savoye, 2004). D’un point de vue idéologique, la « politisation du mouvement [a] détérior[é] les relations entre ses membres »[42]. D’un point de vue organisationnel, l’Éducation nouvelle a été « victime de son succès » ; perçue comme « nouvelle doctrine pédagogique officielle […] on lui attribue une responsabilité dans les problèmes d’éducation des jeunes ». Enfin, le renouvèlement générationnel s’effectue en « concurrence [avec l]es universités » (ibid.)[43].

Les pédagogies institutionnelles : des courants qui s’autonomisent

Nés d’une rupture progressive avec l’ICEM, les pédagogies institutionnelles représentent une « occasion de renouvèlement théorique qui se développe hors de l’Éducation nouvelle » (Dubois, 2012) à partir d’une problématique spécifique, la « reconversion des écoles de villes en milieux permettant une éducation émancipatrice » (Riondet, 2019b). L’expression « pédagogie institutionnelle » est inventée par F. Oury (1920-1998), instituteur spécialisé, en 1958 ; deux tendances se dégagent en quelques années.

Le « courant psychanalytique de la pédagogie institutionnelle » (Dubois, 2019)[44] a pour objectif la « réorganisation des relations, dans la classe et dans l’établissement, à partir de la prise en compte explicite de l’inconscient dans les processus éducatifs » (Riondet, 2019b). Les réflexions et actions menées dans cette conception thérapeutique de l’action éducative s’appuient entre autres sur les réseaux de psychanalystes, de psychiatres et de psychologues, de théoriciens et de praticiens de la psychothérapie institutionnelle, pratiquée par J. Oury (1924-2014) à la clinique de la Borde.

La monographie, « récit écrit par un professionnel de l’éducation et qui a fait l’objet d’un travail d’élaboration en groupe » (Dubois, 2019) devient la technique de travail privilégiée de ces collectifs ; ces « cas » d’élèves, d’institutions, de classes, ont pour fonction de montrer que ces praticiens « permettent, par leur attitude « autre » à l’égard des enfants en difficulté et par les institutions qu’ils mettent en place dans la classe, un réinvestissement du désir d’apprendre » (ibid.).

L’autre courant, celui de l’analyse institutionnelle et de ses prolongements dans des pratiques autogestionnaires, centre l’attention sur le fonctionnement du groupe, dans et avec lui. Ses théoriciens (Lapassade, Lourau, Lobrot) empruntent aux recherches menées en psychologie sociale et en psychosociologie par l’Américain Lewin et à l’orientation pédagogique non directive de Rogers. Au début des années 1970, de nouvelles expérimentations pédagogiques ont lieu, par exemple à l’école Vitruve de Paris (Reuter, 2019 ; Monin, 2015) ou dans les écoles du quartier de la Villeneuve à Grenoble (Allam, 2017a ; Monin, 2015). Ces expériences s’inscrivent dans le contexte des années 1960 et 1970 qui voient l’autogestion[45] gagner les sphères intellectuelles, politiques, syndicales et sociales (Patry, 2020b).

En 1982, quatre établissements expérimentaux publics, le lycée autogéré de Paris, le lycée expérimental de St Nazaire, le centre expérimental pédagogique maritime en Oléron et le collège-lycée expérimental d’Hérouville-Saint-Clair, sont inaugurés. Au lycée autogéré de Paris par exemple, la gestion collective des lieux par les enseignant‧es et les élèves passe par une assemblée générale hebdomadaire et des travaux en commissions, qui complètent les structures dédiées à l’enseignement (ateliers thématiques, projets interdisciplinaires) (ibid.).

Expérimenter ou innover ? Un nouveau cadrage politique et médiatique

Le « cadrage dépolitisant »[46] des articles du Monde de l’éducation publiés à partir du milieu des années 1970 contribue à éluder le caractère contestataire de ces expérimentations et permet « la naissance d’un discours qui fait de l’innovation pédagogique un levier de changement du système éducatif » (Allam, 2018 ; voir aussi Allam, 2017b).

Cet « effacement des clivages autour des finalités des expériences alternatives » est synonyme d’atténuation des différences entre philosophies pédagogiques, de construction d’une « interprétation individualisante et moralement consensuelle, l’épanouissement de l’enfant » et d’un discours journalistique expert, plus techniciste et politique que militant ou scientifique, sur l’éducation. Au début des années 1980, il s’agit non plus de donner à voir de nouvelles finalités politiques à l’école mais d’en corriger les dysfonctionnements ou d’en améliorer le fonctionnement sans en changer le cadre : les expérimentations soutenues par l’institution, comme celles des collèges expérimentaux, dont « le projet s’appuie sur des pratiques issues de pédagogies coopératives (le tutorat, le travail en équipe) et de pédagogies actives (afin de favoriser l’expression des élèves) » ou les projets d’action éducative (PAE) sont mises au service de la réforme du système.

Une nouvelle phase de politisation[47] commence au début des années 2000, quand la politique officielle de l’innovation prend de nouvelles formes : la « rhétorique managériale » contemporaine fait de celle-ci une expérience capitalisée, évaluée, mise en concurrence, une nouvelle compétence professionnelle des professionnels de l’éducation, à considérer comme une « qualité individuelle et non plus comme un processus collectif » (Allam, 2018).

Hier et aujourd’hui, des actrices et acteurs des mouvements au cœur ou à la périphérie de l’Éducation nouvelle ont donc agi et débattu au sein de « structures [qui] garantissent la cohésion et permettent les débats [qui] assurent la diffusion des idées et la transmission entre générations » (Peyronie, 2019).

Aux frontières entre recherches, politiques éducatives et éducation informelle

Elles et ils ont aussi constamment dialogué avec d’autres protagonistes de l’action éducative, tantôt perçus comme alliés, tantôt comme adversaires : chercheuses et chercheurs, responsables politiques et administratifs, acteurs et actrices de l’éducation non formelle.

Science(s) de l’éducation : des liaisons dangereuses ?

Histoire de l’Éducation nouvelle et histoire des sciences de l’éducation, « un champ disciplinaire […] aux contours flous et mouvant et aux références disciplinaires multiples » forment un couple « indissociable […] d’une étonnante fécondité, et inconciliable » (Hofstetter & Schneuwly, 2006). D’un côté, certains protagonistes cherchent « confirmation et enrichissement auprès de ladite science, conçue comme instance de preuve des intuitions ancestrales et source d’espoir pour le renouveau éducatif » (ibid.[48]). Ainsi, « pour Cousinet, la pédagogie du travail par groupe dépend de la psychologie pour comprendre quand et comment l’enfant va pouvoir profiter de l’expérience du collectif. Aussi le fait que dans Le langage et la pensée les notions d’égocentrisme et de socialisation piagétiennes renvoient à des stades du développement va-t-il favoriser leur reprise par Cousinet et d’autres tenants de la nouvelle éducation. » (Ratcliff, 2015) Cette « réassurance » (Buvat & Montandon, 2015) peut également susciter un questionnement des actrices et des acteurs sur leurs motivation et le sens de leur action. Dans l’autre sens, des chercheurs×ses qui étudient l’enfant et l’éducation ont pris il y a plus d’un siècle les écoles de l’Éducation nouvelle pour un « champ d’expérimentation pratique » afin d’éprouver leurs hypothèses (Hofstetter & Schneuwly, 2006).

La psychologie, discipline naissante, discipline phare ?

Les actrices et acteurs éducatifs du début du XXe siècle attendent des connaissances sur l’enfant et les conditions individuelles et collectives d’apprentissage pour définir les attitudes et les méthodes pédagogiques, les contenus et les modes de transmission des savoirs. Insérés dans des réseaux savants, des recherches sont menées, désormais aussi parfois expérimentales, dans quatre directions :

  • la description, voire l’explication du développement, naturel et individuel, de l’enfant ;
  • l’analyse du travail de l’élève ;
  • la définition et la détermination d’aptitudes ;
  • la psychanalyse (Hofstetter & Schneuwly, 2006).

Ces objets de recherche « forment d’une certaine manière un tout de part leur commune référence à des méthodologies et théorisations psychologiques et par l’orientation tout individualiste des conceptions. Le paradigme psychologique […] constitue sans doute le cœur idéologique de l’approche. » (ibid.). Mais cette unité apparente ne résiste pas « aux appellations variées et aux contours fluctuants » de la nouvelle « science de l’enfant » (Savoye, 2004).

Le Bureau international d’éducation (BIE) de Genève, entre Éducation nouvelle, psychologie du développement et internationalisme éducatif

L’Institut Jean-Jacques Rousseau (IJJR) est fondé en 1912 par Claparède (1873-1940) à Genève. Il accueille Piaget (1896-1980) à partir de 1921. En 1923, le Bureau international des écoles nouvelles fondé en 1899 par Ferrière devient son service de documentation internationale. En 1925, les fondateurs du Bureau international d’éducation (BIE) entendent subordonner la « militance » de l’Éducation nouvelle au développement d’une science de l’éducation et d’une « stratégie diplomatique » (Hofstetter & Mole, 2018). L’objectivité scientifique, la neutralité méthodologique, politique, religieuse et philosophique sont avancées contre le dogmatisme ou la foi militante des pédagogues, afin de créer les conditions d’une réforme éducative mondiale à partir de Genève. Piaget, Claparède, Bovet (1878-1965), Ferrière et d’autres s’efforcent de devenir une « incontournable agence internationale dont la principale ambition – enveloppée dans une stratégie légitimée par des enquêtes internationales et une diffusion comparative des modèles – est […] d’orienter les politiques scolaires dans le sens d’une révision fondamentale des conceptions de l’enfance et des méthodes pédagogiques […] dans le cadre d’une collaboration internationale pacifiste. » (ibid.)

Freinet, un mouvement de « praticiens-chercheurs » ?

Mais « si Freinet et ses camarades croisent la route d’universitaires qui s’intéressent à la question de l’école, s’investissent en faveur de l’éducation nouvelle et ont des positions progressistes, ils se trouvent davantage en rivalité de leadership qu’en coopération avec eux » (Peyronie, 2015), car, dès le début, « ce sont les instituteurs eux-mêmes qui doivent chercher ensemble comment adapter leur enseignement » (Go, 2015)[49]. La première tentative de collaboration entre le mouvement Freinet et des universitaires, la revue Techniques de vie (1959-1962) se solde par un échec (Riondet, 2019b[50]). Une génération plus tard, « la posture de « « praticien-chercheur » » a été inventée, dans les années 1980, « pour signifier la fonction autonome de recherche pédagogique du mouvement Freinet » (Robbes, 2015).

Dans le même temps, dans les années 1970, un « Groupe de formation recherche » universitaire est créé à Caen. À partir de 1979, les instituteurs×trices sont recruté‧es au niveau DEUG (bac+2), et depuis 2010, au niveau master (bac+5) : « faire des études universitaires, ce n’est donc plus trahir le corps des instituteurs – comme cela pouvait l’être au début du siècle – , c’est, au contraire, remplir la condition nécessaire pour y être admis » (Peyronie, 2015).

Coopérer : à quelles conditions ?

Entre colloques, congrès, stages et publications, les membres du laboratoire de recherche collaboratif de l’ICEM-pédagogie Freinet (Thorel, Thorel & Go, 2015) ou des praticiens devenus chercheurs « appartiennent à plusieurs cercles et ne se sentent pas assignés aux deux mondes qui seraient irréductiblement distincts, le monde de la recherche d’un côté et celui de la pratique de l’autre » (Hugon & Viaud, 2015).

« La collaboration avec la recherche est récente et a progressivement évolué. Les chercheurs ont initialement eu une fonction d’évaluation des résultats obtenus par cette pédagogie (Reuter [dir.], 2007). Ils ont ensuite participé à l’analyse de certaines pratiques d’enseignement comme les pratiques dans les conseils de coopérative (Pagoni, 2014). Ils ont finalement été sollicités pour accompagner les enseignants dans l’élaboration de nouveaux dispositifs. » (Boyer & Pagoni, 2017)

Dans une vision moins irénique, Robbes souligne que si une nouvelle génération de « chercheurs-pédagogues » a pris les pédagogies coopératives et institutionnelles comme objet d’étude, celle-ci est prise dans des dilemmes entre implication et distance, et construit ses règles au sujet de « de la participation, de l’association, de l’implication, des engagements respectifs du praticien et du chercheur » (Robbes, 2015).

Changer l’école publique, vraiment ?

Les divers courants de l’Éducation nouvelle se sont développés dans les marges des systèmes scolaires établis, dans les écoles de plein air (Savoye, 2003, cité dans Savoye, 2004), dans l’éducation spécialisée (Roca, 2012[51]), dans l’enseignement privé. « Mais certains acteurs de ces pédagogies, tout en critiquant l’institution, ont la volonté de transformer l’enseignement public, de l’intérieur » (Wagnon, 2018).

De l’utopie au pragmatisme ?

Celles et ceux qui s’engagent dans cette voie font l’expérience des « dilemmes des réformateurs de l’intérieur » (Wagnon, 2018) : dans leurs difficultés à transformer l’institution, ils et elles feraient désormais presque figure de « conservateurs » au regard des « « nouvelles » » pédagogies alternatives en développement (ibid.).

Par ailleurs, même si « l’école publique elle-même constitue un terrain d’essai privilégié pour […] expérimenter », le passage à l’échelle nécessite ensuite « diffusion et dilution », « concessions et […] puissantes cautions officielles » (Hofstetter & Mole, 2019).

Le changement, c’est comment ?

Au carrefour de la science politique, de la sociologie de l’innovation, de l’administration et des professions, cette préoccupation constituait déjà l’un des axes de l’évaluation de l’expérimentation de l’école Freinet de Mons-en-Barœul. L’équipe de recherche avait dégagé trois points de vigilance :

– au départ, un projet fondé sur la cooptation de l’équipe pédagogique, expérimentée, prête à s’investir et adhérant aux principes et aux démarches mises en œuvre ;

– en conséquence, la difficulté à extraire un principe ou une disposition qui fonctionne en fait en système, ainsi que le cout pour les enseignant×es de la modification de leurs pratiques dans un autre système, rendant nécessaire l’analyse de son nouveau fonctionnement et de ses nouveaux effets dans un autre système ;

– enfin, entre termes structurels, l’écart entre le terrain de l’enquête et l’école « « ordinaire », c’est-à-dire sans volonté d’expérimentation et de promotion (institutionnelle, sociale…), sans contacts particuliers avec l’IEN, des chercheurs, des mouvements pédagogiques, des médias etc., sans les discussions, les renvois et les gratifications (symboliques) associés à ces échanges. » (Reuter et al., 2007)

Ainsi, trois types de freins récurrents font obstacle à une implantation à grande échelle : les oppositions politiques plus larges, les stratégies adoptées pour faire réussir des réformes et les registres considérés par ces dernières (méthodes d’enseignement, curricula, vie scolaire, etc.) (Jacquet-Francillon, 2005).

Soutien ou récupération ?

À l’échelle des politiques éducatives, les recherches historiques récentes réinterrogent les « rapports de pouvoir entre protagonistes (hauts fonctionnaires, doctes intellectuels, modestes praticiens) questionnant les instrumentalisations politiques de programmes réformistes, à l’exemple des accointances possibles de l’éducation nouvelle avec des régimes autoritaires » (Hofstetter & Mole, 2019). En Espagne au début du XXe siècle, les « élites républicaines opèrent des sélections stratégiques, préférant soutenir une pédagogie se revendiquant de Ferrière plutôt que de Ferrer [1859-1909], aux positionnements syndicalistes et libertaires jugés outranciers ». En Italie, la « capacité d’appropriation-récupération de l’éducation nouvelle par les idéologies nationalistes » a conduit à ce que « l’éducation par le milieu naturel, source d’épanouissement des facultés pour l’éducation nouvelle, relève […] d’une stratégie d’enracinement » (ibid.).

En France, durant l’entre-deux-guerres, universitaires, professeurs, inspecteurs et inspectrices se rapprochent des milieux de l’Éducation nouvelle, qui devient une « référence intellectuelle forte » (Savoye, 2006), par exemple dans les programmes des concours d’inspection du premier degré (Savoye, 2004), ou pour un haut fonctionnaire comme Châtelet (Condette & Savoye, 2011). Cette proximité se poursuit dans la seconde moitié du XXe siècle : un groupe d’inspecteurs×trices et d’instituteurs×trices publie pendant quelques années la revue Méthodes actives pour « renseigner sur les techniques nouvelles » puis accompagner leur déploiement (Gutierrez, 2012). Gloton, « inspecteur militant » (Patry, 2019), vice-président du GFEN de 1955 à 1981, initie et coordonne les travaux du groupe expérimental de pédagogie active et fonctionnelle du XXe arrondissement de Paris (dont l’école de la rue Vitruve) de 1962 à 1971, en lien avec le département de recherche pédagogique de l’Institut pédagogique national (IPN) alors dirigé par Gal[52]. Les instructions officielles de 1963 qui créent les classes de transition sont un exemple de référence normative qui intègre sans les nommer des principes de la pédagogie Freinet (Peyronie, 2017).

Évaluer, quand, comment et pour quoi faire ?

Soumettre les élèves à des évaluations institutionnelles dont les enjeux, entre progrès de la rationalité et nouvelle forme de contrôle social, est une nécessité qui interroge les personnels des établissements différents à trois niveaux (Nordmann, 2015). Si les résultats sont considérés comme satisfaisants, jouer le jeu des évaluations standardisées peut permettre de conforter sa position, mais à un triple cout :

  • la « non-reconnaissance de ce qui fait le fonds des projets « alternatifs »» (pratiques, dispositifs et projets didactiques, pédagogiques et éducatifs) ;
  • l’exposition des écarts avec les écoles ordinaires et leurs difficultés, c’est-à-dire être en mesure de prendre en charge les « conséquences du cout économique et symbolique de la différence» ;
  • enfin l’assimilation de l’activité à une « action sociale remédiatrice ou compensatrice», dans le cas des structures de raccrochage scolaire ().

Pour Nordmann, la revendication hétérodoxe d’autres critères d’évaluation en lien avec leur projet éducatif serait inaudible pour la tutelle. La troisième voie qu’il propose consiste donc pour ces établissements à s’appuyer sur les évaluations internationales, qui portent à l’agenda politique des priorités qui peuvent converger avec ces préoccupations : « élévation des niveaux scolaires de tous les élèves, bienêtre, justice, transférabilité des connaissances » (ibid.).

Nouvelle et populaire : une double marginalité ?

Les Centres d’entrainement aux méthodes d’éducation active (Ceméa)[53] sont historiquement situés au carrefour de l’Éducation nouvelle et de l’éducation populaire. D’autres mouvements et associations ont également joué ou exercent aujourd’hui ce rôle d’interface, dont l’étude permet de se décentrer d’une vision scolarocentrée de l’éducation (nouvelle).

Éducation populaire et éducation nouvelle : un air de famille ?

L’éducation populaire associe un « idéal d’émancipation et de[s] pratiques associatives de formation du citoyen ancrées dans des cadres collectifs » (Porte, 2019). Elle a été construite progressivement depuis la Révolution française autour de l’« accès du plus grand nombre à la culture » et de « l’accès aux savoirs et à la culture comme condition de l’exercice de la citoyenneté » d’une part, et de la « mise en œuvre de pédagogies actives s’appuyant sur les capacités de celui qui apprend » d’autre part.

Elle s’inscrit donc d’un côté dans la lignée des « « pédagogies actives » ou d’éducation nouvelle, issues de l’héritage de John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly, Célestin Freinet ou Jean Piaget » ; de l’autre, elle « résonne également avec des réflexions relatives aux savoirs populaires, aux cultures « du pauvre » (Richard Hoggart), de « l’opprimé » (Paulo Freire[54]), « mineures » (Gilles Deleuze et Félix Guattari) ou « du quotidien » (Michel de Certeau) », ainsi qu’avec la reconnaissances des savoirs et savoir-faire tirés de l’expérience à des fins d’émancipation (Saul Alinsky, Joseph Wresinski).

Ce champ associatif est principalement ancré dans l’animation socioculturelle, et donc relève de l’éducation non formelle ; acteur économique et de la société civile, ce secteur contribue aujourd’hui aux « politiques publiques de l’engagement, de la jeunesse et de l’économie sociale » (ibid.).

Des histoires qui se croisent

Les responsables associatifs de l’éducation populaire ont « expérimenté, transformé, adopté mais aussi, parfois, rejeté les méthodes actives comme moyen de formation de leurs cadres et de leurs moniteurs » (Gutierrez, 2011a). Celles-ci cristallisent tout d’abord de nombreux espoirs dans les années 1930 ; « le courant de l’éducation nouvelle, alors en plein essor, joue un rôle prépondérant dans la promotion de ce vocable et des pratiques associées », concrètes et vivantes (Vennin, 2017)[55]. Après 1945, ces pratiques s’éloignent des références initiales au scoutisme[56]. Les Ceméa ancrent alors leur « action éducative dans la réalité du milieu – dans toutes les acceptions du terme […]. L’enjeu est de connaitre concrètement des milieux naturels, par exemple, et de créer des situations dans lesquelles l’enfant trouvera les moyens de son expression » (Venin, 2017). Mais dans le même temps, une partie des animateurs×trices se tourne vers les sciences sociales pour engager leur professionnalisation[57] (Vennin, 2017 ; Besse, 2012).

Mailler les nouveaux territoires éducatifs

La reconfiguration actuelle des métiers de l’animation, la nouvelle division du travail éducatif (accompagnement à la scolarité, réformes des rythmes scolaires, territorialisation des projets éducatifs[58]), dans laquelle celle-ci s’inscrit, et la scolarisation croissante des activités, ancrent l’éducation populaire dans un « rapport central de [s]es instances à l’école » (Lebon, 2020), tandis que la bureaucratisation des structures peut faire craindre « l’amputation des idéaux pédagogiques sous le poids des contraintes structurelles » (Vennin, 2017).

Ces dynamiques rendent nécessaire une analyse « plus systématique (mode de constellation, idéologies, concurrences, répertoires d’action, etc.) » de « réseaux croisés » (Lebon, 2020) en recomposition, dans lesquels la majorité des associations portant les évènements « convergence(s) pour l’Éducation nouvelle » sont parties prenantes. Les Ceméa, les CRAP-Cahiers pédagogiques, la Fespi, le GFEN et l’ICEM-pédagogie Freinet, font en effet partie du Collectif des associations partenaires de l’école publique (CAPE), un collectif fondé en 2012 et qui compte aussi 21 autres associations relevant en partie de l’éducation populaire[59]. Les Ceméa, les CRAP-Cahiers pédagogiques, le GFEN et l’ICEM-pédagogie Freinet ont auparavant fait partie du Comité de liaison des mouvements pédagogiques et d’éducation (Climope), fondé en 1981, et qui regroupait aussi l’AFL, la Foeven, les Francas, la Ligue de l’enseignement et l’OCCE (Gutierrez, 2011a).

Éducation nouvelle ou école moderne, écoles nouvelles ou établissements différents, pédagogies nouvelles ou méthodes actives, etc. : les travaux de recherche utilisés dans ce Dossier de veille ont permis d’interroger les répercussions diversifiées d’un « ensemble hétérogène de discours, de pensées, d’expériences » (Riondet, Hofstetter & Go, 2018) dans les pratiques professionnelles des enseignant×es et leur pénétration, inégale et fluctuante, dans différentes institutions. Ce Dossier a également tenté de mettre en avant les raisons pour lesquelles l’« invocation » de l’Éducation nouvelle « a fonctionné comme une sorte de rituel dans le champ de l’histoire des idées pédagogiques tout au long du XXe siècle » (Gutierrez, 2011a).

Ce faisant, il a servi à éclairer les multiples tensions qui, à différents titres, permettent de comprendre le besoin actuel de « convergence(s) pour l’Éducation nouvelle ». En effet, une dialectique se joue depuis plus d’un siècle entre individus et collectifs, entre techniques et valeurs, entre utopie et pragmatisme, entre diffusion et dilution. Ces proximités et ces écarts existent également entre enseignement et apprentissages en milieux favorisé ou populaire, rural ou urbain, public ou privé, dans le premier ou le second degré, à l’échelle de la classe, de l’établissement et/ou du système scolaire ; enfin, entre chercheur×ses et autres professionnels, entre ancrages nationaux et circulations transnationales, entre mémoire(s) du passé et projet(s) pour l’avenir.

« Les analyses critiques de l’éducation nouvelle les mieux argumentées ne proviennent pas d’acteurs qui s’en déclarent ennemis, mais plutôt de praticiens engagés dans un travail réflexif par lequel ils cherchent à dépasser à la fois le dogmatisme du discours scientifique et l’incantation utopique du militantisme. » (Hofstetter & Mole, 2019) Cette analyse de la situation genevoise dans les années 1920 est surement encore d’actualité.

Bibliographie

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  • Wagnon Sylvain (2017). Les jeux Decroly, prototypes des jeux éducatifs ? Carrefours de l’éducation, n° 43, p. 122-140.
  • Wagnon Sylvain (2018). Les pédagogies alternatives en France aujourd’hui : essai de cartographie et de définition. Tréma, n° 50.
  • Wagnon Sylvain & André Hélène (2018). Galaxie des pédagogies alternatives en France. Tréma, n° 50.

Notes

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[1] Ces sigles désignent les Centres d’entrainement aux méthodes actives en éducation (Ceméa), le Cercle de recherche d’action pédagogiques-Cahiers pédagogiques (CRAP-Cahiers pédagogiques), la Fédération des établissements scolaires publics innovants (Fespi), l’Institut coopératif de l’école moderne-pédagogie Freinet (ICEM-pédagogie Freinet), la Fédération internationale des Ceméa (Ficeméa) et le Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN).

[2] Toutes les références bibliographiques de ce Dossier de veille sont accessibles sur notre bibliographie collaborative.

[3] Sur ces aires géographiques et linguistiques, voir Alix (2014), Oelkers (2019) et Rodríguez (2019).

[4] Pour une présentation plus approfondie, voir le billet de blog Éduveille qui accompagne ce Dossier (Ravez, 2021). Elles peuvent être complétées par d’autres publications moins académiques (entre autres Reuter, 2021 ; Kolly & Go, 2020 ; Robbes & Connac [dir.], 2019 ; site internet de Philippe Meirieu sur l’« histoire et l’actualité de la pédagogie »).

[5] « Le principe de globalisation, […] la pratique des centres d’intérêts [et le] rôle fondamental de l’observation dans toutes les activités pédagogiques » constituent les « piliers » de la pédagogie Decroly (Wagnon, 2012).

[6] Six attributs permettent de caractériser la pédagogie Montessori originelle : des enseignant×es spécifiquement formé×es dans des instituts reconnus par l’Association Montessori Internationale, la possibilité pour l’enfant de disposer de longues périodes de concentration, des groupes multi-âges, un matériel pédagogique sensoriel autocorrectif, l’absence de notes, récompenses ou punitions, enfin le fort taux d’encadrement (Lillard & Else-Quest, citées dans Denervaud & Gentaz, 2015).

[7] voir Husser (2019).

[8] voir Laboratoire de Recherche Coopérative de l’ICEM-Freinet, Dictionnaire de la pédagogie Freinet (2018). Sur Élise Freinet (1898-1983), voir entre autres Riondet (2019a).

[9] Wagnon & André (2018) proposent une représentation visuelle de cette typologie ; sur l’enseignement privé, voir Gibert (2021).

[10] École nouvelle d’Antony, école nouvelle de la Rize (Lyon), collège et école nouvelle la Prairie (Toulouse), école nouvelle Émilie Brandt (Levallois-Perret), école Le Chapoly (Tassin la Demi-Lune), l’école aujourd’hui-School for Today (Paris) et Institut de Ressources en intervention sociale (IRIS, Asnières sur Seine).

[11] Sur la pédagogie de projet, voir Reverdy (2015) ; sur l’interdisciplinarité, voir Reverdy (2016, 2019).

[12] Leur « montessorisme » (Kolly, 2018a), défini comme « mouvement de pratiques et de pensées à partir de la pensée montessorienne, mais en dehors des réseaux autorisés stricto sensu, de la pédagogue ou des institutions qui s’y rapportent », est donc plus ou moins proche des formes « orthodoxes » de la pédagogie éponyme. Sur l’« expérience Alvarez » (Viaud, 2017), médiatisée par la publication d’un ouvrage en 2016, voir Lamarre (2019).

[13] Il en est de même à l’école collège Decroly (Buvat & Montandon, 2015) ou dans deux Écoles à Aire Ouverte, dont une de type Freinet (Khalfaoui et al., 2020). Sur la transmission de la pédagogie Freinet à l’école de Vence, étudiée dans le cadre d’un Lieu d’éducation associé (Léa) à l’IFÉ de 2011 à 2017, voir Prot (2018).

[14] Sur le plan de travail, voir Connac (2016). Sur d’autres techniques Freinet comme le texte libre, la recherche mathématique, la conférence, la correspondance, le journal scolaire, la réunion de coopérative, etc., voir Laboratoire de Recherche Coopérative de l’ICEM-Freinet, Dictionnaire de la pédagogie Freinet (2018).

[15] Lancée en 2021, le Conservatoire des pratiques coopératives, plateforme de vidéoformation de l’Office de la coopération à l’école (OCCE), propose des analyses de chercheurs×ses de différentes disciplines sur des « questions coop ». Sur les pratiques coopératives au service des apprentissages, voir aussi Reverdy (2013 et 2020) et Connac (2018).

[16] Ce texte est reproduit dans Condette & Savoye (2016).

[17] Pour d’autres propositions, voir entre autres Hugon (2014), Peyronie & Vergnioux (2017), Wagnon (2018).

[18] Sur cette question, voir Moody (2016).

[19] Le terme apparait dans les programmes officiels en 1975 et comme compétence, dans le socle commun de connaissances et de compétences de 2006.

[20] Le paradigme de l’autogestion, développé à partir des années 1960, sera présenté dans la deuxième partie de ce Dossier.

[21] Sur cet aspect, voir également Ravez (2020).

[22] Ces principes d’action sont également repris sous une autre forme dans Reuter (2007b).

[23] Sur la question du jeu dans le cadre scolaire, voir Sanchez & Romero (2020).

[24] Sur la notion de secondarisation, voir Bautier & Goigoux (2004) ; sur les malentendus sociocognitifs, voir Bautier & Rochex (1997) ; sur ceux liés aux différents registres de travail, voir Bautier& Rayou (2013).

[25] La formulation du principe « tous capables » date de 1982 (Bernardin, 2019).

[26] Elles sont présentées dans une conférence filmée de Rochex diffusée par le Centre Alain-Savary (2019).

[27] Pour une synthèse de ces arguments, voir par exemple Perrenoud (2005) ou Peyronie (2019).

[28] Sur la construction de l’objet de recherche de cette thèse de doctorat, entre professeur‧es des écoles qui souhaitaient « repenser leur pédagogie et l’organisation de leur classe en s’appuyant sur les travaux de Maria Montessori pour améliorer les apprentissages des élèves » et équipe de recherche qui avait pour objectif d’« évaluer, à court et long terme les avantages cognitifs d’une éducation qui adhère aux principes de la méthode Montessori, dans une communauté socioéconomique défavorisée », voir Nizet et al. (2019).

[29] L’effet Pygmalion désigne une prophétie auto-réalisatrice (le fait même de croire en quelque chose augmentant la probabilité qu’elle ait lieu), l’effet Hawthorne la plus grande motivation due au fait même de participer à une expérimentation.

[30] Sur les classes coopératives en sixième, en cinquième et en seconde, voir Connac (2018) ; sur le plan de travail (CE2-CM2), voir Connac (2016).

[31] Voir entre autres Peyronie sur la pédagogie Freinet (2013) et Pawlotsky sur l’école nouvelle de la Source (2015).

[32] Une revue est aussi fondée en anglais et une autre en allemand.

[33] Reproduite dans Gutierrez (2011b).

[34] D’autres associations sont fondées à la même époque, comme La nouvelle éducation par Cousinet et Guéritte (1921-1939) (Gutierrez, 2011c) ou le Bureau français d’éducation en 1925 (Piquard, 2011).

[35] Sur la notion d’école unique, voir Seguy (2007) ; sur les Compagnons de l’université nouvelle, voir Garnier (2008).

[36] Sur les liens complexes entre LIEN, Freinet et presse syndicale, voir Mole (2014).

[37]« Ensemble des établissements éducatifs qui furent directement influencés par les idées pédagogiques [de] Decroly » (Wagnon, 2016).

[38] Sur la place des femmes dans la création des écoles nouvelles après la Seconde guerre mondiale, voir Sérina-Karsky (2018).

[39] Sur sa trajectoire biographique et ses écrits, voir Savoye (2011) et Rakovitch (2018).

[40] En référence aux « réseaux critiques, rassemblant des « intellectuels spécifiques » (au sens de Foucault) dans un véritable intellectuel collectif capable de définir lui-même les objets et les fins de sa réflexion et de son action » (Bourdieu, 2001).

[41] « Pédagogie Freinet » est accolé en 1970 (Riondet, 2019b) ; L’Éducateur devient le Nouvel éducateur en 1988.

[42] La revue Interéducation, fondée par six associations, dont les sections parisiennes du GFEN et de l’ICEM, n’a existé que dix ans (1968-1977) (Patry, 2020a).

[43] Les premiers cursus en sciences de l’éducation, de la licence à la thèse, sont ouverts à Paris, Caen et Bordeaux en 1967 (Laot, 2012). La même année, la revue Pour l’ère nouvelle devient la revue scientifique Les Sciences de l’éducation – pour l’ère nouvelle.

[44] Dubois propose désormais de parler de « courant clinique d’orientation psychanalytique de la pédagogie institutionnelle » (Dubois, 2019).

[45] C’est à dire « gérer les institutions collectivement afin que les acteurs sociaux deviennent autonomes, maitrisent et participent, de façon horizontale, aux différents pouvoirs institutionnels » (Patry, 2020b).

[46] « Processus par lequel le caractère subversif, clivant ou conflictuel […] est gommé au profit d’un cadrage consensuel » (Allam, 2018).

[47] Pour Allam, « processus par lequel une activité qui se situe hors du champ politique, ici les expérimentations pédagogiques, est requalifiée, c’est-à-dire saisie par des acteurs appartenant au champ politique » ou « émergence, dans les discours médiatiques, de clivages et de conflits de valeur autour des finalités des alternatives pédagogiques » (2018).

[48] Pour un approfondissement théorique de cette thèse, voir Avanzini, 2003 ; pour des exemples d’écrits d’écoles ouvertes des années 1970, voir Monin, 2015.

[49] Au contraire, le GFEN, avec le psychologue Piéron (1881-1964), le sociologue Fauconnet (1874-1938), et le physicien Langevin (1872-1946) dans les années 1930, puis Wallon et Mialaret (1918-2016) après la Seconde Guerre mondiale, a été perçu comme l’archétype de la « « scientifisation » » (Savoye, 2006) de l’Éducation nouvelle.

[50] Voir aussi Peyronie (2013) et Riondet (2015).

[51] En 2020, la revue Le Sociographe a publié le hors série (DIR ?) Fernand Deligny, lignes et ricochets ; sur Deligny (1913-1996), éducateur spécialisé, voir aussi Lamy (2021).

[52] Sur les conceptions de l’Éducation nouvelle de Gal et de son successeur Legrand, et leurs différences, voir Dorison & Kahn (2011).

[53] En 2020, Philippe Meirieu est devenu président des Ceméa, dont l’une des revues s’intitule Vers l’éducation nouvelle.

[54] Sur la parenté entre la pensée de Freinet et celle de Freire, voir Tolini (2019).

[55] Sur les objectifs et les modalités du premier stage de formation des Ceméa en 1937, voir Vannini (2012).

[56] Le mouvement des Éclaireurs de France (EDF) est fondé en 1912. Berthier, directeur de l’école des Roches et président des EDF de 1921 à 1937 a été, parmi d’autres, à la « convergence français de deux internationales », dont les caractéristiques ne se recoupent qu’en partie (Palluau, 2012).

[57] Ce terme désigne ici le mouvement de « constitution d’un groupe professionnel et de spécialisation fondée sur des savoirs autonomes organisés autour d’un champ de pratiques, […] une tendance induisant les pratiques des mouvements d’éducation populaire tout en étant l’objet de résistances et de controverses » (Vennin, 2017).

[58] Et plus récemment le service national universel (SNU) et les dispositifs Sport-Santé-Culture-Civisme (2S2C) et Colos apprenantes.

[59] L’Association de la fondation étudiante pour la ville (AFEV), l’Association française pour la lecture (AFL), ATD Quart Monde, la Confédération nationale des foyers ruraux (CNFR), les Éclaireuses et éclaireurs de France (EEDF), école changer de cap, Éducation & Devenir, la Fédération nationale des conseils de parents d’élèves des écoles laïque (FCPE), la Fédération des délégués départementaux de l’Éducation nationale (DDEN), la Fédération française des clubs pour l’Unesco (FFCU), la Fédération générale des pupilles de l’enseignement public (PEP), la Fédération Léo Lagrange, la Fédération nationale des centres musicaux ruraux (CMR), la Fédération nationale école des parents et des éducateurs (Fnepe), Fédération des Œuvres éducatives et de vacances de l’Éducation nationale (Foeven), la Fédération nationale des Francas, la Ligue de l’enseignement, le planning familial, Peuple & Culture, l’OCCE, et les Réseaux d’échanges réciproques de savoirs (RERS).


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