Enseigner, c’est quoi le métier ?

Ravez Claire (2022). Enseigner, c’est quoi le métier ? Édubref, mai. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : Edubref-mai-2022

Depuis l’explosion scolaire des années 1960, penser l’enseignement en termes de métier a modifié le regard des sciences sociales sur les instituteurs·trices de l’école primaire, associé·es à l’imaginaire des « hussards noirs de la République » d’un côté, et sur les professeur·es de l’enseignement secondaire, héritage du lycée napoléonien, de l’autre. Au début des années 1990, les modalités de recrutement et de formation initiale, les statuts et la rémunération des professeur·es des écoles, des collèges et des lycées se sont rapprochés Trente ans après, à l’heure de nouvelles mutations, les enseignant.es constituent toujours un groupe professionnel oscillant entre convergences et pluralité.

Quelles professionnalisations enseignantes ?

Depuis plusieurs décennies, les enseignant·es voient leurs traditions et leurs horizons pédagogiques recomposés par deux logiques visant à promouvoir le changement pédagogique et organisationnel, tantôt au nom d’une réflexivité nourrissant les savoirs professionnels, tantôt dans une logique managériale renouvelant les modalités et les critères de la reddition de comptes vis-à-vis des usager·ères de l’École – et de la hiérarchie. Fonder et exprimer une professionnalité enseignante demande désormais de s’appuyer sur des retours sur l’action, sur la mobilisation de savoirs académiques sur et pour l’enseignement, et sur le développement de compétences professionnelles. Dans ce contexte de diversification, d’intensification et de complexification du travail enseignant, la multiplication des tâches de nature administrative et l’accélération du rythme des réformes fragilisent les identités professionnelles.

« Les difficultés d’intéressement des élèves et de délimitation de l’emprise du travail entrainent des interrogations fortes sur la définition du bon travail quand celui-ci apparaît de plus en plus multiple et contradictoire, et quand la responsabilité du professeur est plus que jamais mise en avant dans la réussite des élèves. » (Hélou et Lantheaume, 2008, p. 70)

Concevoir et mettre en œuvre des situations d’apprentissage

Outre la dimension relationnelle d’un métier s’exerçant sur et avec autrui, les différentes configurations pédagogiques qui se sont succédées dans le contexte de la pandémie de Covid ont mis en lumière l’activité de conception que les enseignant·es prennent en charge au quotidien. Invisible en temps ordinaire, elle s’avère décisive pour la nature et la qualité des apprentissages visés et la conduite de la classe : comment anticiper et réguler l’articulation des supports, des temps et des modalités de travail individuels et collectifs requis pour faire apprendre ? De façon plus structurelle, l’hétérogénéité des élèves, de leurs acquis et des rapports qu’elles et ils entretiennent à l’égard de l’institution scolaire, interroge les conditions et les moyens d’accéder aux savoirs, ce dont les recherches dans le champ des didactiques, de la psychologie, de la sociologie ou des sciences du langage se sont emparées.

« Quand les enseignants mettent en place des situations d’oral […], ils les pensent sur le double registre de la socialisation et des apprentissages. Cependant, certains élèves les investissent sur le seul registre de la communication avec l’enseignant quand d’autres s’en saisissent aussi pour réfléchir grâce aux échanges et construire un objet de travail. » (Bautier et Rayou, 2013, p. 121)

En raison des dispositions implicitement requises par les apprentissages scolaires, l’écart entre les savoirs de la vie courante et les normes requises par l’étude en contexte scolaire constitue de plus en plus une source potentielle de malentendus sociolangagiers, sociocognitifs et socioscolaires avec les élèves, notamment d’origine populaire, et leurs familles. Les réponses des enseignant·es au défi de la démocratisation sont multiples, entre appui sur des outils, des interventions et des pratiques « qui ont fait leurs preuves » et scénarios de (co-)planification, de (co-)intervention et de (co-)analyse pouvant prendre la forme d’enquêtes collaboratives.

« La complexité du travail pédagogique, la singularité des situations rencontrées et le caractère multifinalisé du travail des enseignants plaident pour reconnaitre l’importance de l’autonomie et du jugement professionnels des enseignants. » (Dupriez, 2022, p. 6)

Entre petite enfance et post-bac : des mondes enseignants

L’école maternelle fait entrer de jeunes enfants dans un mode de socialisation scolaire qui les engage de façon spécifique dans des apprentissages collectifs à la fois cognitifs, langagiers et moteurs. L’objectif affiché d’acquisition par tou·tes les élèves d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture met en tension, en particulier à l’école élémentaire et au collège, des configurations disciplinaires qui oscillent entre logiques de promotion de l’interdisciplinarité (par le biais entre autres des « éducation à ») et de spécialisation (avec par exemple la création d’un Capes en numérique et sciences informatiques en 2020 et d’une agrégation d’informatique en 2022). Les professeur·es de lycée sont désormais appelé·es à évaluer les performances des élèves selon une logique formative et certificative, destinée depuis les années 1980 à augmenter le niveau de qualification de l’ensemble d’une classe d’âge, tout en devenant acteurs et actrices de la généralisation des procédures sélectives à l’entrée dans l’enseignement supérieur.

Enseigner autrement pour durer dans la carrière ?

L’entrée dans le métier marque de façon plus ou moins brutale le passage d’un idéal, produit de l’expérience scolaire voire familiale, et parfois d’une socialisation anticipatrice (par exemple l’exercice de fonction d’assistant·e d’éducation), à la prise de conscience de ses réalités. Ces débuts sont de moins en moins structurellement marqués par le rite de passage que représente la réussite à un concours d’accès à la fonction publique. Débuter comme enseignant·e contractuel·le est une situation qui s’inscrit dans l’histoire longue de l’institution scolaire ; variable selon les spécificités disciplinaires et les profils et politiques académiques, cette dynamique ouvre cependant aujourd’hui la voie à d’autres modalités de gestion de l’emploi enseignant. Concevoir l’enseignement comme une seconde carrière, en particulier dans l’enseignement primaire, et en lycée technologique et professionnel, renouvelle également les enjeux liés à la formation initiale de professionnels ayant cette fois déjà exercé dans d’autres milieux.

« Chaque faisceau de tâches peut être décrit sous le signe d’une tension structurelle forte, que tous les enseignants n’éprouvent pas forcément, mais qui peut potentiellement le devenir au cours de la carrière. La description d’un métier comme système d’épreuves peut […] servir à comprendre à la fois ce qui relie et ce qui différencie des individus faisant face aux mêmes tensions, mais avec des ressources différentes, qui dépendent de la biographie, de la formation, de la conception du métier. » (Barrère, 2017, p. 36)

Entre indétermination, contradictions et explorations, la socialisation professionnelle des enseignant·es novices leur permet de mettre en place et de stabiliser des routines adaptées à leur(s) contexte(s) d’exercice. À plus long terme, les trajectoires continuent de se singulariser en fonction des expériences personnelles et familiales, de la succession des affectations et des services, des opportunités d’apprentissage et de développement professionnels offerts par des environnements variés (associations disciplinaires, mouvements pédagogiques, syndicalisme, etc.). Les bifurcations vers d’autres fonctions ou, plus marginalement, hors de l’institution scolaire, permettent également de résister à l’usure professionnelle ou au travail empêché.

Travailler avec d’autres professionnels : un effet miroir ?

Si elles demeurent secondaires par rapport au face-à-face pédagogique, les situations de travail collaboratif, à la fois entre enseignant·es et au sein d’équipes pluricatégorielles dans le cadre de partenariats associatifs, médico-sociaux, ou encore liés aux politiques éducatives locales, sont de plus en plus fréquentes. Elles cristallisent les évolutions de la prescription du travail enseignant, hors de la classe, vers le pilotage de projets, l’animation et la coordination d’instances, de dispositifs et d’équipes (d’école ou disciplinaires), l’accompagnement et la formation. Ces moments d’échanges et de controverse professionnelle, autant intra- qu’inter-métiers, peuvent mettre au jour les tensions entre les finalités que les enseignant.es attribuent à leur travail, avec et au service de leurs élèves.

« Qu’elle vise la compétence disciplinaire selon la posture du magister, l’efficacité au nom de la performance et des résultats, la formation pour l’accès à l’autonomie, l’accès à une qualification pour une insertion professionnelle, ou encore la transmission de valeurs pour la construction d’un monde commun (vivre-ensemble), chacune de ces orientations ou finalités de l’action recouvre plusieurs facettes du métier mais sans qu’aucune ne s’impose en référent commun. » (Périer, 2018, p. 38)

Quelques références pour aller plus loin

Pour citer cet Edubref :

Ravez C. (2022). Enseigner, c’est quoi le métier ? Édubref, mai. Lyon : ENS de Lyon. https://edupass.hypotheses.org/2320

Bibliographie

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Numéros spéciaux de revues

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Les conditions enseignantes. Politiques éducatives, statuts sociaux et reconfigurations du travail. Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs 17 (2018). https://journals.openedition.org/cres/3287

Les difficultés professionnelles des enseignants. Éducation et socialisation 54 (2019). https://journals.openedition.org/edso/7466

Les enseignants et leur métier : entre doxas et incertitudes. Éducation & Formation, e-310 (2018). http://revueeducationformation.be/index.php?revue=30&page=3

Les enseignants : panorama, carrières et représentations du métier. Éducation & formations 101 (2020). https://www.education.gouv.fr/les-enseignants-panorama-carrieres-et-representations-du-metier-education-formations-ndeg-101-306501

Les professions éducatives à l’heure des réformes. Éducation et sociétés 43 (2019). https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2019-1.htm

Nouveaux enseignants, enseignants nouveaux : la reconversion professionnelle dans le système éducatif. Recherche & formation 90 (2019). https://journals.openedition.org/rechercheformation/4882

Profs : exécutants ou concepteurs ? Cahiers pédagogiques 562 (2020, juin). https://www.cahiers-pedagogiques.com/no-562-profs-executants-ou-concepteurs/

Qu’est-ce qu’enseigner aujourd’hui ? Administration & Éducation 168 (2020). https://www.cairn.info/revue-administration-et-education-2020-4.htm

Documents institutionnels (France)

L’État de l’École 2021. Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (2021). https://www.education.gouv.fr/l-etat-de-l-ecole-2021-325732

Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation. Bulletin officiel de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports n°30 (25 juillet 2013). https://www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo30/MENE1315928A.htm



Citer ce billet
Claire Ravez (2022, 4 mai). Enseigner, c’est quoi le métier ? Édupass. Consulté le 19 avril 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/o3dd

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