Tous les articles par Catherine Reverdy

Apprendre (dans) l’école inclusive

Disponible au format PDF : 127-janvier-2019

Résumé

L’école inclusive telle qu’elle est présentée dans les textes internationaux a vocation à faire accéder tou.te.s les élèves à une éducation de qualité dans leur école ou leur établissement de secteur. Souvent traduite dans les faits par la scolarisation des élèves en situation de handicap, elle recouvre en réalité toutes les manières possibles, pour les systèmes éducatifs, de répondre à l’ensemble des besoins éducatifs des élèves, quels qu’ils soient.

Ce Dossier de veille de l’IFÉ apporte des éclairages historiques et conceptuels sur les termes souvent confondus d’adaptation, d’intégration, d’inclusion et d’école inclusive, notions dont l’usage est très dépendant des contextes nationaux. Il présente l’exemple de l’Italie, qui sert souvent de modèle aux politiques éducatives françaises sur le sujet, un pays qui a engagé dès les années 1970 une prise en charge du handicap directement dans les écoles. Côté français, depuis le début du XXe siècle, les histoires du traitement à l’école du handicap et des élèves en difficulté sont entremêlées et se partagent entre plusieurs ministères, si bien que les élèves à besoins éducatifs particuliers sont actuellement pris en charge sur plusieurs lieux, où se croisent des cultures professionnelles très différentes.

La mise en œuvre de l’école inclusive dans les classes reste donc difficile, parce qu’elle entraine une coopération indispensable entre des intervenant.e.s ayant chacun.e des représentations et un regard particulier sur les élèves et leurs besoins, dévoilant l’équilibre toujours fragile entre l’intérêt collectif de l’école inclusive et les intérêts parfois divergents d’élèves toujours singuliers.

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Les recherches en didactique pour l’éducation scientifique et technologique

Reverdy Catherine (2018). Les recherches en didactique pour l’éducation scientifique et technologique. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 122, février. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 122-fevrier-2018

Résumé

Depuis le développement de la didactique des sciences à la fin des années 1970, de nombreuses problématiques majeures ont traversé ce champ de recherche, que le Dossier de veille n° 122 aborde à l’occasion des 20 ans de l’Association des recherches en didactique des sciences et des technologies (ARDIST).

Les premiers travaux en didactique des sciences commencent avec le constat des difficultés des élèves à bien comprendre les phénomènes scientifiques. En s’aidant de la psychologie du développement de l’enfant, de la sociologie (avec le rapport des élèves aux savoirs scientifiques), de l’histoire des sciences (avec la construction des théories scientifiques), les chercheur.se.s ont construit des cadres théoriques permettant d’analyser toutes les dimensions de l’apprentissage. Les résultats de ces recherches ont ainsi permis, dans les programmes disciplinaires récents, de donner des pistes aux enseignant.e.s pour construire une progression permettant aux élèves d’employer les raisonnements scientifiques à bon escient.

C’est ensuite à l’analyse précise et détaillée des situations d’enseignement-apprentissage que les recherches en didactique se sont intéressées, à partir de vidéos de séances de classe et d’entretiens. Il faut alors croiser différents niveaux d’analyse : aussi bien les interactions enseignant.e/élèves, les interactions entre élèves, le contexte de la séance, que les connaissances antérieures des élèves, les traces produites pendant la séance, la gestion du matériel pendant les expériences, etc. Ici encore, les références et les emprunts méthodologiques sont nécessaires vis-à-vis des sciences du langage, de la didactique professionnelle (qui s’intéresse aux gestes professionnels des enseignant.e.s) et des autres didactiques disciplinaires, confrontées à l’analyse de situations semblables.

Plus récemment, avec la place de plus en plus importante prise à l’école par les questions scientifiques dites « socialement vives » (comme les problématiques sciences/religion, l’éducation au développement durable, l’éducation à la sexualité, etc.), les recherches en didactique des sciences et des technologies ont cherché à savoir quels leviers les enseignant.e.s pouvaient utiliser pour engager leurs élèves à la fois dans un apprentissage de contenus complexes et à prendre eux-mêmes ou elles-mêmes position face à ces questions socialement vives. Travailler sur ces questions amène les chercheur.se.s à s’interroger sur la nature même des sciences et leurs fondements épistémologiques, et ainsi à proposer différentes manières de faire comprendre aux élèves la construction des savoirs scientifiques, processus social, lent et dépendant de la culture de chaque pays.

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L’accompagnement à l’école : dispositifs et réussite des élèves

Reverdy Catherine (2017). L’accompagnement à l’école : dispositifs et réussite des élèves. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 119, juin. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 119-juin-2017

Résumé

Que propose le système éducatif pour accompagner tou.te.s les élèves dans leur apprentissage ? Beaucoup de dispositifs pédagogiques, sous toutes les formes possibles : des dispositifs externes à la classe, en petits groupes, en groupes de besoin, en ateliers à l’intérieur de la classe, avec des enseignant.e.s supplémentaires, des enseignant.e.s spécialisé.e.s, etc.

Pour voir plus clair dans cette multitude de dispositifs, qui souvent se juxtaposent au fur et à mesure des années, nous les avons examinés selon leur public : les dispositifs organisés pour les seuls élèves en difficulté, comme les activités pédagogiques complémentaires en primaire ; les dispositifs organisés pour tou.te.s les élèves, comme l’accompagnement personnalisé dans le secondaire. La mise en place historique du premier type de dispositifs (tournés vers le soutien et la remédiation) semble avoir montré ses limites : le fait d’être hors la classe, outre l’effet immédiat de stigmatisation vis-à-vis des camarades de la classe, entraine une rupture avec la dynamique et la temporalité de la classe, ce qui n’améliore pas à moyen terme l’apprentissage des élèves.

Suite à ces résultats, le passage de l’aide aux élèves en difficulté à l’accompagnement de tou.te.s les élèves s’est donc fait dans les préconisations officielles, mais n’a pas été suivi dans la pratique, puisque les deux types de dispositifs coexistent à l’heure actuelle. Ce Dossier de veille tente d’en comprendre les raisons, en explorant les études portant sur l’évaluation des dispositifs et en s’intéressant aussi bien à l’engagement des élèves dans leur apprentissage qu’aux transformations profondes des pratiques enseignantes qu’impliquent les dispositifs. Des pistes permettant aux enseignant.e.s de faire face aux défis de suivi de l’apprentissage (et donc de réussite) de tou.te.s leurs élèves sont abordées, notamment l’organisation et la gestion collective du repérage des besoins des élèves.

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La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques

Reverdy Catherine (2016). La coopération entre élèves : des recherches aux pratiques. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 114, décembre. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 114-decembre-2016.

Résumé

À l’heure où le travail en équipe, l’intelligence collective et le travail collaboratif en projet sont ancrés dans le monde du travail, que les idées de collectifs citoyens, de fablabs et d’échanges de savoirs se développent, que se passe-t-il à l’école ? Comment la coopération est-elle envisagée ? Comment les compétences des élèves à coopérer sont-elles travaillées ?

Ce Dossier interroge la manière de mettre en œuvre la coopération dans les classes, à l’appui des recherches en éducation. Il y a de nombreux paramètres qui entrent en jeu lors des situations de coopération entre élèves, comme l’influence des relations et des tensions entre élèves, la place sociale accordée à chaque élève, l’habitude de la classe à coopérer, le contexte culturel de chaque pays qui incite plus ou moins explicitement les élèves à s’engager collectivement dans l’apprentissage, ou au contraire à travailler de manière plus individuelle, etc. Ce Dossier fait le point sur les avancées des recherches (en psychologie, en sciences de l’éducation, en didactique…) autour de la question de la coopération entre élèves, notamment par l’examen des relations entre la coopération et l’apprentissage : les élèves apprennent-ils mieux à plusieurs ? Faut-il plutôt un accord ou un désaccord entre les élèves pour qu’ils puissent chacun exprimer leur point de vue et comprendre celui des autres élèves ? Comment étudier les échanges entre eux pour trouver les traces d’un éventuel apprentissage ?

Côté enseignement, pour mettre en place cet apprentissage coopératif, l’enseignant.e peut organiser les situations de coopération selon différentes modalités qui dépendent des objectifs d’apprentissage visés : ce peut être le tutorat, où un.e élève est expert.e, l’autre novice ; ou encore l’aide spontanée entre les élèves, pour pallier aux difficultés ponctuelles. Mais la coopération évoque d’abord le travail en petits groupes autour d’une activité précise : comment choisir les élèves des groupes ? Combien en faut-il par groupe ? Quelles sont les activités qui nécessitent une situation de coopération ? Faut-il utiliser un système de récompense pour motiver les groupes ? Autant de questions qu’aborde ce Dossier de veille, en explicitant la manière dont les recherches sur l’apprentissage en coopération peuvent nourrir les différentes pratiques existantes, et comment elles s’inspirent en même temps de ces pratiques, rendant par là-même vaine et simpliste toute tentative d’application directe des unes vers les autres.

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Représentations et enjeux du travail personnel de l’élève

Thibert Rémi (2016). Représentations et enjeux du travail personnel de l’élève. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 111, juin. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 111-juin-2016

Résumé

Il est très compliqué d’appréhender la réalité du travail personnel des élèves, surtout depuis son externalisation dans le courant du XXe siècle, reportant dans les familles le temps d’étude qui avait lieu auparavant dans les écoles. Aujourd’hui, les devoirs écrits se font essentiellement à la maison, malgré leur interdiction en primaire et les résultats de recherches qui ont montré l’absence d’effets de ces pratiques sur les apprentissages.
Si ces devoirs persistent, c’est qu’ils répondent à d’autres attentes, sociales et non pas didactiques. La question qui devient chaque année plus pressante porte sur l’articulation entre le travail en classe et ce travail demandé pour la classe hors la classe. Or les acteurs chargés d’organiser ce temps de travail personnel sont nombreux : que ce soit dans le périscolaire, avec les études ou l’aide aux devoirs, qui ont lieu au sein des établissements, ou que ce soit à l’extérieur de l’école, grâce à des associations, des centres sociaux, des médiathèques ou encore le milieu familial, sans compter les acteurs économiques privés qui proposent des cours particuliers, des remédiations, etc.
Si ces accompagnements sont juxtaposés et sans lien, le risque est que ceci ne serve à rien, en tout cas pas aux élèves les plus en difficulté. Il convient donc de penser différemment ces dispositifs d’aide, de penser leur articulation et leurs périmètres, toujours en lien avec ce qui se fait à l’école. Cela nécessite aussi de penser collectivement dans les établissements la question de l’aide au travail personnel.
Ce dossier de veille tente de faire le point sur le travail personnel de l’élève pour la classe hors la classe, en posant la question de l’engagement des élèves dans leurs apprentissages. En effet, pour que le travail personnel hors la classe existe, il faut qu’il soit pensé et commencé au sein même de la classe.

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