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Évaluer pour (mieux) faire apprendre

Rey Olivier, Feyfant Annie (2014) . Évaluer pour (mieux) faire apprendre . Dossier de veille de l’IFÉ, n°94, septembre.

Disponible au format PDF :94-septembre-2014

Résumé

L’idée que l’évaluation intervient de façon indépendante, après une phase d’enseignement, méconnait la réalité des processus scolaires. Les recherches convergent pour estimer qu’il serait plus pertinent de prendre en compte dès le départ qu’enseignement, apprentissage et évaluation forment un continuum. Dès lors, l’évaluation peut devenir un levier pour mieux faire apprendre. A partir d’analyses issues le plus souvent de la littérature scientifique récente ce dossier s’efforce de clarifier les termes du débat en revenant sur les définitions, les fonctions et les formes existantes de l’évaluation. Les pratiques de notation et les évaluations certificatives qui pèsent si lourd comme évaluation «pour contrôler» sont mises en examen et comparées dans une perspective internationale. Quelles peuvent être les implications d’une évaluation formative et/ou d’une évaluation formatrice pour les enseignants (évaluer pour former). Enfin, ce dossier présente quelques dispositifs et cadres d’évaluation, pour illustrer les possibles aller et retour entre les théories présentées et les pratiques de classe existantes ou envisageables.

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La qualité de l’enseignement : un engagement des établissements, avec les étudiants ?

Endrizzi Laure (2014). La qualité de l’enseignement : un engagement des établissements, avec les étudiants ? Dossier de veille de l’IFÉ, n°93, juin. Lyon : École normale supérieure de Lyon.

Disponible au format PDF : 93-juin-2014

Résumé

Le fait que l’évaluation de l’enseignement soit considérée comme constitutive de la qualité d’un établissement est assez récent en Europe : sa propagation est clairement un corollaire des travaux d’harmonisation menés dans le cadre du Processus de Bologne, même si certaines initiatives sont antérieures, alors qu’en Amérique du Nord, ces pratiques évaluatives se sont développées dès les années 1960, d’abord chez les étudiants, puis chez les enseignants, avant d’être institutionnalisées.
Pour garantir la qualité de leur enseignement, les établissements d’enseignement supérieur sont amenés à chercher des équilibres à trois niveaux interdépendants (l’institution, les formations et les acteurs, enseignants et étudiants), et à composer avec leurs contraintes externes et leurs potentiels internes pour à la fois développer une culture de l’auto-évaluation, maintenir une offre de formation de qualité et soutenir l’enseignement et l’apprentissage.
Définir la qualité de l’enseignement s’avère cependant une opération complexe, marquée de tensions à la fois idéologiques et méthodologiques qui ne permettent pas de dégager une unanimité, contrairement à l’activité de recherche qui dispose d’indicateurs critiquables mais admis par la communauté scientifique. 30 ans de recherches américaines sur l’évaluation des enseignements (par les étudiants, par les pairs, ou en auto-évaluation), n’ont pas suffi pour résorber ces tensions, mais elles ont produit des analyses d’une grande richesse pour appréhender concrètement les conditions, nécessairement situées, les plus propices à la mise en oeuvre d’une évaluation « efficace », qui contribue à une amélioration des enseignements (et à la réussite étudiante).
Alors que certains modèles plaident pour une combinaison d’éléments contextuels propres à l’établissement, de critères relatifs au processus d’enseignement et d’apprentissage et d’autres en lien avec les résultats de ce processus (insertion professionnelle,…), tous les analystes s’accordent sur le fait que ce sont les variables relatives au processus qui prédisent le mieux la qualité des apprentissages. Autrement dit, c’est au plus près des pratiques d’enseignement et d’apprentissage, au coeur même des relations entre enseignant(s) et étudiants que se fait la différence ; mais ces variables sont aussi les moins bien documentées, les plus controversées et celles qui sont les moins utilisées dans les systèmes d’évaluation.
Dans cette revue de littérature, centrée sur l’Amérique du Nord et l’Europe, nous proposons d’examiner les multiples tensions qui traversent le champ de l’évaluation de l’enseignement et de discuter les conditions propices à son institutionnalisation, dans la perspective d’identifier des pistes d’action. La première partie interroge les modalités évaluatives susceptibles de favoriser une gouvernance réflexive au sein des établissements d’enseignement supérieur : elle rappelle le contexte d’émergence de l’assurance qualité en Europe, évoque les logiques de prestige des classements internationaux et examine les approches multidimensionnelles de l’auto-évaluation. La deuxième partie, consacrée à la situation française, s’intéresse aux réformes qui ont encouragé la responsabilisation progressive des établissements, depuis les jalons posés par la politique de contractualisation, la mise en place d’une évaluation intégrée avec l’AERES et la législation statuant sur l’évaluation des enseignements. La troisième et dernière partie, focalisée sur l’évaluation des enseignements par les étudiants (EEE), discute ce qui rapproche ou au contraire oppose l’évaluation des enseignements, celle des formations et celle des enseignants, en plaidant pour une évolution vers une mise en oeuvre moins stéréotypée et plus stratégique de l’EEE.

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Le défi de l’évaluation des compétences

 Rey Olivier (2012) . Le défi de l’évaluation des compétences . Dossier d’actualité Veille et Analyse, n°76, juin. Lyon : ENS de Lyon.

Dossier également consultable en format PDF

L’adoption du socle commun de connaissances et de compétences en 2005 en France a suscité de nombreux débats. Malgré diverses hésitations politiques, l’objectif global du socle a finalement été confirmé depuis et ne semble pas devoir être remis en cause par la nouvelle majorité. La généralisation des livrets de compétence dans les établissements scolaires induit en revanche des questions concrètes qui font souvent de l’évaluation le vrai point d’entrée des compétences dans les classes. Si de nombreux travaux ont permis de préciser ce que peuvent être les compétences dans l’éducation, leur évaluation reste en effet problématique. Pour passer d’une évaluation traditionnelle des savoirs à une prise en compte des compétences, les acteurs du système éducatif semblent privilégier la voie de changements incrémentaux. Peut-on faire l’économie d’une révolution traumatisante et donc probablement inefficace au risque de dénaturer les vrais changements dont devrait être porteuse une évaluation des compétences ?

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