Archives par mot-clé : socle commun

L’essentiel sur… : L’utilisation de l’interdisciplinarité dans le secondaire

Reverdy Catherine (2016). « L’utilisation de l’interdisciplinarité dans le secondaire ». Document Veille & Analyses, IFÉ. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : Reverdy_2016_Interdisciplinarité

 

La problématique de l’interdisciplinarité telle que présentée dans la réforme du collège prévue en 2016 en France est beaucoup plus large que la question déjà complexe des contenus d’enseignement. En effet elle touche dans le second degré à l’identité professionnelle des enseignants, définie par l’appartenance disciplinaire ; elle touche aux pratiques pédagogiques des enseignants, qui devront être explicitées entre collègues de différentes disciplines alors qu’elles restent souvent la propriété de chaque enseignant ou de chaque discipline ; elle touche également aux formes de travail dans l’établissement, qui doivent être collectives alors que les enseignants ont traditionnellement l’habitude de travailler seuls ; elle touche enfin à l’autonomie des établissements, puisqu’il revient au collectif local de faire les choix des projets interdisciplinaires, à l’échelle du cycle et à l’échelle de l’établissement.

On comprend que cette question cristallise les débats et soit complexe à aborder dans son intégralité. Nous déclinerons ici les principaux résultats des recherches en éducation sur le thème de l’interdisciplinarité et nous présenterons quelques pistes pour dépasser les contraintes évoquées, en incluant un autre thème au cœur de la réforme du collège, même s’il apparaît moins dans les débats : l’apprentissage par projet.

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Éduquer au-delà des frontières disciplinaires

Reverdy Catherine  (2015) . Éduquer au-delà des frontières disciplinaires. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 100, mars. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 100-mars-2015

Résumé

Les années 1970 ont apporté les « 10 % pédagogiques » et la possibilité de réaliser des projets souvent interdisciplinaires avec les élèves, pour insuffler de l’innovation dans les pratiques pédagogiques françaises ; les années 2010 sont en passe de (ré-)introduire au collège des « enseignements pratiques interdisciplinaires » et 20 % du temps d’enseignement laissé au libre choix pédagogique des établissements. Cette réforme semble cristalliser depuis son annonce de nombreuses tensions autour des territoires disciplinaires des enseignants. Pourquoi l’interdisciplinarité est-elle si difficile à appliquer en France ? Qu’en est-il dans les autres pays ? Des problèmes au niveau de la collaboration entre enseignants, au niveau pratique, ou au niveau des traditions disciplinaires sont soulevés.
En parallèle, depuis les années 1990, l’éducation à la santé, à la citoyenneté, au développement durable, aux médias, à l’information, au patrimoine… sont autant de demandes faites par la société à l’école pour former les futurs citoyens. Leur caractère particulièrement complexe, du point de vue des concepts étudiés mais aussi du point de vue de la « transmission » d’un certain engagement citoyen à tous les élèves, en fait des objets difficiles à enseigner. Selon les curriculums des différents pays, ces « éducations à » sont tantôt traitées comme des matières séparées, tantôt intégrées à une ou plusieurs matières.
Ce centième Dossier de veille aborde les questions concernant ces contenus transversaux qui sont encore et toujours au cœur de l’actualité éducative et des discussions sur les finalités éducatives de l’enseignement secondaire : comment éduquer les élèves pour en faire des citoyens responsables dans un système surtout centré sur les disciplines scolaires, et qui ne permet donc pas facilement d’embrasser d’un même regard les questions complexes, forcément interdisciplinaires ?

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Scolarité obligatoire et socle commun

Rey Olivier (2014). Scolarité obligatoire et socle commun après la loi de refondation- Note de veille. Lyon : Ifé- ENS de Lyon.

L’adoption, la mise en place et l’installation dans le temps du socle commun en France représentent par bien des aspects un infléchissement significatif voire une révolution dans la tradition française de production des contenus d’enseignement. En posant les enjeux à un niveau politique, en introduisant des concepts à résonance internationale et en soulevant immédiatement des interrogations sur l’ensemble du processus scolaire (matières, disciplines, parcours, supports, évaluations, etc.), le socle commun a lancé une réflexion d’ensemble sur ce qu’il est convenu d’appeler le « curriculum » dans le contexte hexagonal (Gauthier et Le Gouvello, 2009 ; Gauthier, Coquidé et Raulin, 2011). S’il a provoqué des controverses, tant dans les milieux professionnels et syndicaux que dans les milieux académiques ou polémiques, le principe d’un socle commun correspondant à la scolarité obligatoire a néanmoins été conforté par-delà les évolutions et les alternances politiques de ces dernières années.

La confirmation du principe du socle commun dans la durée n’a pas en revanche épuisé la discussion autour d’un certain nombre de points tels que la détermination plus précise de son périmètre ou la déclinaison de ses principes au niveau des programmes et des évaluations. Ainsi, le mot « culture » a été ajouté aux mots « connaissances et compétences » pour définir le socle commun dans la récente loi de Refondation de l’école de 2013.

Cette note vise par conséquent à restituer un certain nombre de réflexions et de travaux de chercheurs susceptibles d’éclairer le débat sur ce que nous appelons une évolution « curriculaire » majeure.

Une caractéristique majeure des écrits et des propos tenus sur les questions liées au socle commun, même dans les milieux académiques, consiste à naturaliser à l’excès des catégories d’entendement, des objets et des frontières académiques, en effaçant leur caractère contingent. Il en est ainsi de telle ou telle « discipline » scolaire, dont on présume souvent implicitement que la configuration qu’elle a prise en France trouve son origine dans la nature des savoirs qu’elle recouvre, alors qu’un peu de recul historique ou spatial amène à relativiser largement ce genre de réflexe identitaire spontané. Que la géographie soit par exemple accolée à l’histoire dans l’enseignement ne va par exemple pas plus de soi que le fait que l’éducation à la citoyenneté émane de l’histoire ou que les religions soient étudiées – ou non – durant la scolarité obligatoire.

Or, dans un domaine où la réflexion sur la civilisation et les valeurs à vocation universelle est décisive pour identifier ce que pourrait être une « culture » au centre de l’éducation, une vigilance particulière est de mise afin de restituer l’ensemble des choix raisonnés en vue d’une politique curriculaire, au sens plein de l’expression. Continuer la lecture de Scolarité obligatoire et socle commun

Quels contenus pour l’enseignement obligatoire?

Feyfant Annie (2013) . Quels contenus pour l’enseignement obligatoire ? . Dossier d’actualité Veille et Analyse, n°85, juin.

Disponible au format PDF :85-juin-2013

Résumé

Tout projet éducatif se devrait d’assurer une certaine cohérence entre  les finalités éducatives générales, les contenus d’enseignement, leur mise en œuvre et leur évaluation.
L’histoire de l’éducation donne quelques clés pour appréhender comment les systèmes éducatifs se sont appuyés sur telle ou telle structuration des savoirs à enseigner, mais il faut bien l’appui de la sociologie ou de la didactique pour comprendre la construction des contenus d’enseignement, les choix privilégiés par l’une ou l’autre, les rapports entres contenus, savoirs, savoir-faire et apprentissages.
Comment fabrique-t-on les contenus d’enseignement en Europe ou aux États-Unis, quelles sont les idéologies sous-jacentes, les modalités de mise en œuvre, leur évaluation et leur réception par les élèves?
Les contenus d’enseignement ne peuvent être alimentés par les seules disciplines  universitaires, dans une pure vision de transposition didactique.
Les pratiques sociales et leurs interférences avec la forme scolaire supposent la construction d’autres contenus, pour d’autres savoirs que les seuls savoirs savants.
La conception des contenus doit s’envisager dans le cadre plus global du curriculum,  processus intégrant des impératifs d’ordre didactique, sociologique, pédagogique. Continuer la lecture de Quels contenus pour l’enseignement obligatoire?